Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 22 «Орлёнок»
624930, Свердловская область, город Карпинск, ул. Свердлова, 5
sad22@ekarpinsk.ru

Принято решением
педагогического совета
протокол № 1
от «05» сентября 2024 г.

Утверждаю:
Заведующий МАДОУ № 22
Безрукова Д.Г.
«05» сентября 2024 г.

Подписано цифровой подписью: МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 22 "ОРЛЁНОК"
DN: c=RU, st=Свердловская область, street=Свердлова 5, l=Карпинск, title=Заведующий, o=МУНИЦИПАЛЬНОЕ
АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 22 "ОРЛЁНОК",
1.2.643.100.1=120D31303236363031313031323138, 1.2.643.100.3=120B3131393736313834343931,
1.2.643.100.4=120A36363134303034383031, 1.2.643.3.131.1.1=120C363631373033383230383134,
email=sad22@ekarpinsk.ru, givenName=Диана Геннадьевна, sn=Безрукова, cn=МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 22 "ОРЛЁНОК"

Рабочая программа
Модуля по освоению детьми 6 года жизни
( старшей группы)
Основной общеобразовательной программы –
программы дошкольного образования в группе
общеразвивающей направленности.
2024 -2025 учебный год

ГО Карпинск

1

Содержание
I . Целевой раздел……………………………………………………………………………………3
1.1. Пояснительная записка…………………………………………………………………………….3
1.1.1 Цели и задачи реализации программы ……………………………………………………………4
1.1.2 Принципы и подходы к формированию ООП дошкольного образования ………………………5
1.1.3 Значимые для разработки и реализации ООП дошкольного образования характеристики ………6
1.2. Планируемые результаты освоения Программы …………………………………………………..9
II. Содержательный раздел ……………………………………………………………………….....17
2.1.Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребёнка (пять
образовательных областей) ………………………………………………………………17
 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»…17
 Образовательная область «Познавательное развитие» …………………22
 «Речевое развитие» ………………………………………………………..29
 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ….31
 Образовательная область «Физическое развитие» ……………………...40
2.2.Развитие игровой деятельности……………………………………………………………42
2.3.Описание методов, вариативных форм и способов реализации Программы …………44
2.4.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик…..51
2.5.Способы и направления поддержки детской инициативы ……………………………...53
2.6.Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
воспитанников………………………………………………………………………………54
III. Организационный раздел…………………………………………………………………………57
3.1 Материально – техническое обеспечение ООП дошкольного образования ……………57
3.2 Обеспеченность
методическими
материалами
и
средствами
обучения
воспитания…………………………………………………………………………………..65
3.3 Режим дня …………………………………………………………………………………………..67
3.4 Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий……………………...84
3.5 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды……….85

и

2

1. Целевой раздел программы
1.1. Пояснительная записка
Настоящая рабочая программа разработана в соответствии с нормативными правовыми
документами:
Конституцией РФ ст.43, 72;
Конвенцией о правах ребенка (1989 г.);
Федеральным законом от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Постановлением Главного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. N 26 «Об утверждении
СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
Приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка
организации
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования»;
Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 г. N 1155 «Об утверждении Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
Уставом ДОУ.
Рабочая программа разработана на основе Примерной образовательной программы
дошкольного образования «Развитие», которая переработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования Булычевой А.И.,
канд. психол. наук; Варенцовой Н.С., канд. пед. наук; Денисенковой Н.С., канд. психол. наук;
Мавриной И.В., канд. пед. наук; Медведевой М.Ю.; Павловой Л.Н., канд. пед. наук;
Урадовских Г.В., канд. пед. наук (НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера «РАЗВИТИЕ», 2016 г), и
основной образовательной программы ДОУ.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических
особенностей.Содержание рабочей программы включает совокупность образовательных
областей, которые обеспечивают разностороннее развитие личности детей в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и
физиологических особенностей по основным направлениям – социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому, физическому. [ФГОС п. 2.1]

1.2.Цели и задачи по реализации рабочей Программы.
Целью программы является -развитие общих способностей дошкольников: умственных,
коммуникативных, регуляторных в процессе специфических дошкольных видов
деятельности, их коммуникации с взрослыми и другими детьми, познавательноисследовательской деятельности и других форм активности, обеспечивающих позитивную
3

социализацию, мотивацию детей, способствующих формированию общей культуры личности,
их позитивной социализации в обществе; -охрана и укрепление физического и психического
здоровья детей, в том числе – охрана и укрепление физического и психического здоровья
детей, в том числе их эмоционального благополучия, обеспечение равных возможностей для
полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса, – обеспечение преемственности целей,
задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования. («Развитие»,
стр.9)
Цели программы могут быть достигнуты в результате решения задач - по созданию
образовательных ситуаций, способствующих овладению детьми конкретными средствами и
способами, лежащими в основе познавательных, коммуникативных и регуляторных
способностей, в соответствии с их возрастным и индивидуальными особенностями, организации благоприятной развивающей предметно – пространственной среды, обеспечения психолого – педагогической поддержки педагогов с целью овладения ими
способами позитивной коммуникации с детьми, методами и приемами развивающего
образования, методикой развития познавательных, коммуникативных и регуляторных
способностей дошкольников, - обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей, позитивной социализации; Таким образом,
программа направлена на развитие общих способностей дошкольников: умственных,
коммуникативных, регуляторных в процессе специфических дошкольных видов 10
деятельности, в процессе их коммуникации с взрослыми и другими детьми по всем
образовательным областям. («Развитие», стр.9)
Реализация цели осуществляется в процессе разнообразных видов деятельности:
*Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
трудовой,
познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения).
*Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов.
*Самостоятельная деятельность детей.
*Взаимодействие с семьями детей по реализации рабочей программы.
Таким образом, решение программных задач осуществляется в совместной деятельности
взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках организованной
образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов
1.3.Принципы и подходы к формированию рабочей Программы.
Рабочая программа соответствует следующим принципам:
-Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
-Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом дошкольного образования.
4

-Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений.
-Принцип приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства.
-Принцип формирования познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности.
-Принцип возрастной адекватности дошкольного образования (соответствия условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития).
-Принцип учета этнокультурной ситуации развития детей. [ФГОС п. 1.4]

1.4. Значимые характеристики для реализации Программы
Программа направлена на овладение ребенком следующими представлениями, способами
деятельности, специфическими для развития общих способностей действиями и средствами.
Характеристика особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.
В старшей группе продолжается формирование у детей интереса и ценностного отношения к
занятиям физической культурой. Движения детей становятся все более осмысленными,
двигательная активность – более целенаправленной. Дети обладают достаточным запасом
двигательных умений, осознанно пользуются ими в своей деятельности.
Ребенок проявляет хорошую координацию, быстроту, силу, выносливость, может свободно
ориентироваться в пространстве, ходить и бегать, согласуя движения рук и ног. Переносит
освоенные упражнения в самостоятельную деятельность.
По- прежнему важное место в жизни ребенка занимает игра. Дети достаточно четко выделяют
типичные ролевые отношения лиц, роли которых они выполняют и, в соответствии с ними,
строят свое поведение; ролевые действия разнообразны.
Ребенок может создавать цепочку действий, объединенных одним сюжетом, способен
подчиняться правилу, установленному в игре, ролевая речь детей достаточно четка.
В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие продуктивных видов деятельности,
таких как изобразительное искусство, аппликация, конструирование, художественное
конструирование. Расширяется и обогащается опыт ребенка, его отношение к
действительности становится дифференцированным и разноплановым. Продуктивная
деятельность ребенка начинает подчиняться замыслу, намерению.
К старшему дошкольному возрасту ребенок уже ставит перед собой цель, старается
изобразить или построить то, что он задумал. То есть замысел не следует за исполнением, а
ведет создание продукта за собой. Теперь, начиная рисовать, дошкольник уже знает, что он
собирается изобразить. Графические образы, хотя и схематичны, содержат много деталей.
Предметы, которые изображаются ребенком, теперь располагаются не отдельно, а связаны
друг с другом.
В этом возрасте ребенок может создавать сюжетные изображения, сопровождая их
словесными комментариями.
В конструировании у детей появляются обобщенные способы действий и обобщенные
представления о конструируемых ими объектах. Дети могут целенаправленно изменять
конструкции различных объектов в зависимости от целей и их предназначения.
У ребенка шестого года жизни наблюдается прогресс в развитии речи в сравнении с
дошкольниками пятого года жизни.
5

Речь становится более четкой, происходит совершенствование слухового восприятия,
развивается фонематический слух. Формируется интонационная выразительность речи.
Ребенок 5-6лет уже может использовать сложные грамматические конструкции, правильно
произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении; грамотно использует все части
речи; использует обобщающие слова, синонимы, антонимы.
Помимо всего прочего, происходит развитие смысловой стороны речи, что выражается в
широком использовании синонимов и антонимов. Дошкольник может описать игрушку и
развернуть сюжет, который будет повествовать о действиях одной или нескольких игрушек
одновременно.
Что касается коммуникативных умений, то в старшем дошкольном возрасте у ребенка
выявляется интерес к установлению положительных взаимодействий как со сверстниками, так
и со взрослыми людьми. С одной стороны возникают устойчивые связи с другими детьми,
которые выступают в роли партнеров по игровой деятельности, с другой стороны - со
взрослым. В этом возрасте ребенка волнуют важнейшие вопросы жизни. Им нужен
собеседник, с которым они могли бы обсудить волнующие темы, этим собеседником и
должен стать взрослый человек.
Дети 5-6 лет помимо вербальных средств общения овладевают также невербальными (жесты,
мимика), способны регулировать темп речи и силу голоса, использовать разнообразные
интонации.
В образовательной работе с детьми авторы программы продолжают делать акцент на
развитии способностей дошкольников. При развитии познавательных способностей основное
внимание переносится с содержания обучения на его средства. Напомним, что содержание это знания, конкретные навыки и умения (представления о явлениях природы, о жизни людей
в обществе, о математических отношениях: навыки счета, связной речи и т.п.), усваиваемые
детьми в разных образовательных ситуациях. Но для развития способностей важны не
столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким
образом они преподносятся детям, и, соответственно, осваиваются детьми.
Действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, выполняют двойную функцию: с
одной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний, что
особенно важно для детей старших дошкольных возрастов в связи с подготовкой их к школе,
а с другой стороны, и это главное, - развивают их общие способности.
Задача, стоявшая перед авторами программы, заключалась в том, чтобы и в этом возрасте
ввести в обучение такие действия детей, которые в максимальной степени развивают их
способности. Для детей старшего дошкольного возраста - это, прежде всего, действия по
построению и использованию наглядных моделей различных типов и содержаний. Под
наглядными моделями понимаются такие виды изображения различных предметов, явлений,
событий, в которых выделены и представлены в более или менее обобщенном и
схематизированном виде основные отношения их компонентов, причем сами эти компоненты
обозначены при помощи условных заместителей.
Развитие действий наглядного моделирования в старшей и подготовительной группах
проходит по нескольким линиям.
Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений. В средней группе
основное внимание уделялось работе с графическим планом, который дети использовали при
ознакомлении с пространственными отношениями, и графическим моделям предметов при
решении конструктивных задач. В старшей группе к моделированию пространственных
отношений добавляется моделирование временных отношений (например, при построении
наглядной модели сказки, звуковой модели слова), логических и прочих.
Вторая линия изменений касается степени обобщенности моделируемых отношений. Если
вначале дети осваивали моделирование единичных конкретных ситуаций (например, схема
данной постройки в конструировании), то в старшей группе они учатся строить модели,
имеющие обобщенный характер и отображающие существенные черты многих объектов и
ситуаций (например, так называемые круги Эйлера моделируют отношения между самыми
различными предметами).
6

Третья линия изменений состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми
действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих "иконический" характер, т.е.
сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами (например,
изображение на плане помещения различных предметов, находящихся в нем), к моделям,
представляющим собой чисто условное изображение (числовая ось, модель звукового состава
слова и т.п.). В младшей и средней группах осуществляется подготовка к освоению
наглядного моделирования. Дети осваивают преимущественно разрозненные действия
замещения, построения и использования простейших моделей в их внешней форме.
В старшем возрасте начинается собственно развитие различных форм наглядного
моделирования и его включение в решение интеллектуальных задач. Наглядное
моделирование позволяет ребенку с помощью таких средств, как схемы, модели, планы,
выявлять объективные связи между предметами или частями предмета, обобщать свой
познавательный опыт. Выражать же свое отношение к действительности ребенку позволяет
использование символических средств. Эти средства дают ребенку возможность обобщить и
проявить свой эмоционально-познавательный опыт. Освоение символических средств
происходит, в основном, в заданиях, требующих комплексации различных видов
деятельности (например, рисование иллюстраций к сказке, когда ребенок выражает свое
отношение к ее героям с помощью цвета, композиции и других средств живописи). При этом,
если в младшей и средней группах дети, прежде всего, используют отдельные признаки
предметов (цвет, форма, величина) и их сочетания для выражения своего отношения к
действительности, то в старшем возрасте они уже находят предметное символическое
обозначение для выражения своего эмоционально-познавательного опыта.
В области развития творческих способностей, воображения дети не просто создают образы
отдельных предметов, их действий и различных деталей, но переходят к созданию
предварительных замыслов своих произведений. Замысел начинает предшествовать
непосредственному выполнению деятельности (например, в конструировании ребенок
сначала изображает свою будущую постройку на чертеже, а затем уже реализует задуманное).
Практически в каждом разделе имеются задачи, прямо направленные на развитие у детей
возможностей на все более высоком уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.
Основной задачей развития художественных способностей остается освоение специфических
средств художественных видов деятельности наряду с развитием эмоциональной
отзывчивости на эти средства и развитием общих творческих способностей.
Что касается развития других общих способностей и личности ребенка, то тут по прежнему
основными задачами являются становление его активной позиции (через предоставление
инициативы), развитие произвольности и осознанности поведения, ответственности, умения
сотрудничать с другими детьми, проявление индивидуальности каждого ребенка. И
деятельность детей друг с другом, и взаимодействие воспитателя с детьми носит характер
диалога и активного сотрудничества. Воспитатель может проектировать свою работу по
программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию,
существующую в конкретном дошкольном учреждении; выявить возможности, форму и
способы своей работы, составить ее проект. Реализация проекта зависит от конкретного
продвижения детей и взрослых по программе. Однако необходимо сохранение
последовательности развивающих задач и средств, с помощью которых ребенок решает эти
задачи.

2. Планируемые результаты освоения Программы.
В игре –
В сюжетной игре свободно владеет ролью, реализующими ее предметными действиями,
активно пользуется ролевой и комментирующей (поясняющей) речью; умеет использовать
смену роли, совмещение ролей как средство развертывания интересного сюжета.
7

- Всегда имеет много замыслов, готов подхватить и развить замыслы других (сверстников,
взрослого).
- Часто является инициатором игры со сверстниками, может увлечь своим замыслом и
организовать 2-3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли.
- Активно создает предметную игровую обстановку под свой замысел или изменяет ее по
ходу игры.
- В игре с правилами понимает, что выигрыш - это не успех всех, а дисбаланс конечных
результатов в пользу одного; обнаруживает стремление к выигрышу
В области социально-коммуникативного развития
- Контролирует действия партнеров в соответствии с правилами; чувствителен к нарушениям,
оказывает им сопротивление (порицание, апелляция к правилам, угроза выйти из игры), сам
подчиняется требованиям сверстников.
- Достаточно свободно вербализует при необходимости правила игры, критерии выигрыша.
- В ситуации с незнакомым игровым материалом может предложить новые правила (по
аналогии со знакомыми играми); при поддержке взрослого делает это с увлечением.
- Активно пользуется жребием-считалкой и использует результаты жребия при распределении
функций в играх.
- Ребенок эмоционально отзывчив к чувствам других детей и взрослых, умеет выражать свои
чувства словами при общении с другими, а также передавать свое состояние с помощью
средств художественной выразительности. Умеет сопереживать, сочувствовать героям
прочитанных произведений, а также другим детям в группе при возникновении конфликтных
ситуаций.
- Владеет способами компромиссного взаимодействия с другими детьми и взрослыми,
старается следовать правилам коммуникации, принятым в группе, знает их. Для ребенка
имеет значение совместное взаимодействие с другими детьми. Ради него он готов
договариваться, идти на компромисс, если нужно - уступать. Может свободно обращаться к
воспитателю с вопросами или просьбами, если у него есть в этом потребность.
- Называет правила поведения, которые следует выполнять для предотвращения ситуаций,
содержащих опасность, объясняют причины выбора этих правил.
- Следуют правилам безопасного поведения в повседневной жизни: в спортивных и других
играх, в ходе занятий физкультурой, художественным творчеством, в транспорте, при
общении с животными, при передвижении по городу, в лесу и т.д.
- Обращается к взрослому за помощью в случае возникновения опасных ситуаций, объясняют
ему, что произошло.
- Понимает и различает специфику труда как деятельности, выделяет сходство и различие
труда от других видов деятельности.

8

- Может самостоятельно поставить цель предстоящего труда знакомого ему содержания
(«Полью цветы»).
- Умеет мотивировать цель своей работы («Чтобы было чисто», «Надо помогать взрослым»,
«Потому что все трудятся» и т.п.).
- Может самостоятельно подготовить место для своей работы, найти необходимое
оборудование, предметы труда; приводить его в порядок в конце работы, владеет культурой
деятельности.
- Может предварительно раскрыть логику предстоящей работы, умеет планировать свою
деятельность (что сначала, что потом).
- Может объективно оценить свою работу и ее результат с позиций общественной
значимости.
- Огорчается, если результат неудачен и может получить отрицательную оценку.
В области познавательного развития
- Опирается на эталонные представления в самостоятельной деятельности: самостоятельно
использует представления о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и их
разновидностях в изобразительной, конструктивной, игровой деятельностях.
- Может ориентироваться в реальном пространстве (помещении, участке для прогулок),
находя обозначенные на плане объекты и предметы (или находят на плане реальные объекты).
- Ориентируется в пространстве с помощью предлогов и наречий (за - перед, далеко - близко,
над - под, у, около, назад – вперед), исходя из собственной пространственной позиции.
- Производит количественное сравнение множеств предметов с помощью различных средств:
моделей из фишек, на счетах, графического изображения попарно расположенных значков,
пересчета. - Владеет способами классификации предметов: может устанавливать родовидовые отношения межу понятиями, подбирая родовое понятие к группе видовых и
наоборот, может подобрать два-три видовых понятия к родовому.
- Может использовать представления о сериационных отношениях предметов для
определения степени выраженности общего для всех признака.
- Имеет представления о растениях, животных и условиях обитания в различных
экологических системах (лес, луг, водоем, город). Умеет устанавливать взаимосвязи между
живой и неживой природой, растениями и животными внутри экосистем с помощью модели.
Ребенок знает по 5-6 растений и животных, обитающих в лесу, на лугу, в водоеме, в городе.
Самостоятельно использует или строит модель, отражающую взаимосвязи между живой и
неживой природой, растениями и животными в экосистеме; может привести несколько
примеров этих взаимосвязей.
- Может самостоятельно рассказать о свойствах воздуха и магнита, использовании их
людьми, значении в природе, опасностях, связанных с воздухом (бурях, ураганах и т.д.).
Экспериментируя, может самостоятельно сделать простейшие выводы о свойствах воздуха и
магнита.
9

В области речевого развития
- Владеет звуковым анализом слов с последующим построением модели из фишек
заместителей звуков, может назвать все звуки в последовательности, различает гласные и
согласнее (мягкие и твердые) звуки, выделяет ударный гласный звук в слове, может назвать
слова на заданный звук.
- Владеет элементарными графическими умениями как предпосылками технической стороны
письма: может обвести контура предмета, выполнить разные виды штриховки внутри контура
предмета, произвольно управляет кистями и пальцами рук.
- Понимает во время чтения сказок и активно использует в речи эпитеты, антонимы, другие
литературные средства для пересказа. Передает свое отношение к персонажам сказки в
рисунках, аппликации с помощью цвета, размера и формы.
- Может выделить характерные для персонажа признаки (внешние и внутренние), обозначить
их значками-заместителями, построить пространственную композицию (модель) в
соответствии с событиями сказки, изменяя ее по ходу сюжета; может исполнить
определенную роль словами, действиями в процессе чтения воспитателем сказки.
В области художественно-эстетического развития
- Может создавать выразительные живописные композиции с использованием действий
преобразования при изображении пространственных взаимоотношений объектов и их
движений.
- Участвует в конструировании нескольких взаимосвязанных многопредметных композиций
(4-5) по сюжету знакомой сказки, используя готовую графическую модель.
- Конструирует из самостоятельно вырезанных бумажных деталей динамичные изображения
животных и людей, преобразует их.
- Создает объемные поделки из бумаги
В области физического развития
-Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп.
- Умеет выполнять упражнения на статическое и динамическое равновесие.
- Умеет перебрасывать набивные мячи (вес 1 кг), бросать предметы в цель из разных
исходных положений, попадать в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния 3-5 м,
метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5-12 м, метать предметы в движущуюся
цель.
- Умеет лазать по гимнастической стенке (высота 2,5 м) с изменением темпа.
- Умеет прыгать на мягкое покрытие с высоты (20-40 см); мягко приземляться, прыгать в
обозначенное место с высоты 30 см, длину с места на расстояние не менее 80-100 см, прыгать
через короткую и длинную скакалку разными способами.

10

- Умеет перестраиваться в колонну по трое, четверо, выполнять повороты направо, налево,
кругом. - Может самостоятельно скатываться с горки, выполнять повороты, катать друг друга
на санках.
- Умеет скользить по ледяным дорожкам, выполняя задание.
- Умеет ходить на лыжах переменным скользящим шагом, подниматься на горку и спускаться
с нее, тормозить при спуске.
- Может самостоятельно сохранять равновесие на коньках, кататься по прямой, отталкиваясь
поочередно, тормозить. - Умеет кататься на двухколесном велосипеде и самокате.
- Умеет плавать произвольно.
- Организовывает знакомые подвижные игры, придумывает с помощью воспитателя игры на
заданные сюжеты.

2.Содержательный раздел
ИГРА
Игровая деятельность является существенной составляющей жизни детей в детском саду,
одним из важных средств развития детей дошкольного возраста. Игра предоставляет каждому
ребенку возможность реализовать свои потребности и интересы. Играя с детьми, воспитатель
помогает им адаптироваться к условиям жизни в детском саду, через игру вызывает у ребенка
ощущение эмоциональной общности со взрослыми и сверстниками, чувство доверия к ним.
Воспитатель развивает игровую деятельность у детей, формируя у них умения, необходимые
для сюжетной игры и игры с правилами - основных видов игровой деятельности
дошкольников.
Воспитатель создает условия для реализации интересов детей в разных видах игры, в
совместной и индивидуальной формах, развивает самостоятельность, инициативу в выборе
вида игры, активность при создании и реализации игровых замыслов. Развивает у детей
умения широко использовать игровую роль для развертывания разнообразных сюжетов, для
включения в согласованную со сверстниками игру; совершенствует умения детей
регулировать поведение на основе игровых правил. Воспитатель способствует становлению
игры как формы организации жизни детского общества, укреплению детских игровых
объединений. Развивает умения детей организовывать совместную сюжетную игру и игру с
правилами в небольшой группе; поощряет детскую инициативу в использовании
нормативных способов разрешения возникающих в игре конфликтов (очередность, разные
виды жребия).
Сюжетная игра
Основной задачей педагога является дальнейшее развитие гибкого ролевого поведения детей
как основы развертывания разнообразных сюжетов игры в индивидуальной и совместной со
сверстниками деятельности.

11

Для решения этой задачи воспитатель подключается к детской игре, подсказывая новое
направление сюжетных событий через введение нового персонажа (беря на себя его роль),
стимулирует кого-либо из участников игры к смене роли, если этого требует новая сюжетная
коллизия.
Воспитатель может подключаться к детской игре, принимая на себя роль, не связанную
непосредственно с сюжетно-смысловым контекстом, уже развернутым детьми в игре
(например, если дети играют в «путешествие на пароходе» с такими привычными ролями, как
капитан, матросы, пассажиры, воспитатель может ввести в игру роль из другого смыслового
контекста: «Давайте, на берегу показался Бармалей. Я - Бармалей» и т.д.). Этот прием
педагога расшатывает привычные, «наигранные» детьми сюжеты; неожиданность нового
персонажа заставляет самих детей разворачивать сюжет в новом направлении, стимулирует к
установлению новых ролевых связей.
В процессе совместной игры с детьми воспитатель стимулирует их к обозначению игровых
ролей (что делает более понятными действия ребенка для партнеров), включая в игру
«телефонные разговоры» персонажей, активизируя ролевой диалог.
Воспитатель также постепенно подходит к формированию у детей умений творчески
комбинировать разнообразные события, создавая новый сюжет игры, делать это согласованно
с партнером. Для этого педагог в паре с ребенком (не привлекая специально остальных детей)
развертывает игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане. Материалом для
такого рода игры служат сюжеты хорошо известных детям волшебных сказок.
В процессе совместной с ребенком игрыпридумывания воспитатель активизирует его
воображение, демонстрирует возможность «расшатывания» привычного сюжета за счет
изменения обстоятельств действия основного персонажа сказки, задач, которые он должен
решить, препятствий на его пути и т.п. Воспитатель поощряет самостоятельную игру детей в
небольших подгруппах (3-4 человека), помогает им выбрать общую тему игры, первоначально
распределить роли, организовать игровую обстановку.
Педагог воспитывает у детей привычку при подготовке игры и в ходе ее придерживаться
социально приемлемых форм поведения. Воспитатель также предоставляет детям условия для
свободной самостоятельной игры (совместной и индивидуальной) с настольными
игрушечными персонажами, с которыми можно разыгрывать разнообразные события
(режиссерская игра).
Поддерживает интерес детей к свободной игре-импровизации по мотивам сказок,
литературных произведений, к игре-драматизации по известным сюжетам, предлагая детям
разнообразные ее формы (драматизация по ролям, настольный театр, куклы би-ба-бо) и
участвуя в ней вместе с детьми.
Игра с правилами
Игра с правилами у детей 6-го года жизни занимает уже достаточное место среди других
видов деятельности. Наиболее важно в этом возрасте активизировать состязательные
отношения между партнерами в игре при достижении конечного результата-выигрыша,
побуждать детей к соблюдению правил в процессе игры, продолжать формировать отношение
к правилу игры как обязательному для всех участников.
12

Необходимо также в совместной игре с детьми формировать умение распределять и
выполнять различные функции в играх с разными типами взаимодействия, подчиняться
нормам справедливого распределения функций (результатам установления очередности,
жребия), взаимно контролировать действия в игре. Воспитатель поощряет самостоятельную
организацию детьми известных игр с правилами в небольших подгруппах, предоставляя
детям необходимые игровые материалы.
Педагог организовывает с детьми подвижные игры разной сложности с элементами
соревнования в ловкости, быстроте («Успей пробежать», «Перебежки», «Попади в обруч» и
т.п.). Предлагает детям в небольших подгруппах из 3-6 человек самостоятельно организовать
знакомые им подвижные игры («Ловишки», «Уголки», «Мы веселые ребята», «Сделай
фигуру», «Пустое место», «Серсо» и т.п.).
Поддерживает желание детей совершенствовать необходимые для совместной игры
двигательные навыки в индивидуальных играхупражнениях (с мячами, скакалками, обручами
и т.п.).
Воспитатель организовывает настольные и словесные игры с правилами, участвуя в них как
детский партнер, а также поощряет самостоятельную организацию детьми настольных и
словесных игр с правилами в небольших подгруппах (2-4 человека).
Учит детей играм с правилами, требующим умственной компетентности (шашки, домино,
«Скажи наоборот» и т.п.); предлагает разнообразные игры «на удачу» (типа «лото», «гусек»).
Воспитатель использует подвижные, настольные и словесные игры с правилами для развития
у детей активности, стремления к достижению успеха, выдержки и настойчивости, честности
в отношениях с партнерами.
Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребёнка ( пять
образовательных областей)







Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
художественно-эстетическое развитие
речевое развитие;
физическое развитие.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»
Социальное развитие ребенка – это процесс усвоения и активного воспроизводства
индивидом социального опыта, отражение системы социальных связей и отношений в его
собственном опыте. Социальное развитие относится к процессам, посредством которых люди
научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социальное
развитие неотделимо от развития коммуникации и может рассматриваться как социально
коммуникативное развитие.
13

В широком смысле социально-коммуникативное развитие – это весь процесс образования
человека. В ходе роста и развития ребенок усваивает и впоследствии воспроизводит
усвоенный им социальный опыт, учится устанавливать социальные связи и отношения.
Социально-коммуникативное развитие предполагает активное участие самого человека в
освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных
норм, ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной
реализации.
Социально-коммуникативное развитие предполагает познание человеком социальной
действительности, овладение им навыками практической индивидуальной и групповой
работы. Культурный опыт человечества никак не может быть воспринят и усвоен ребенком
без помощи взрослых – носителей этого опыта.
Только непосредственно взаимодействуя с взрослыми, в ходе общения и взаимодействия с
ними ребенок открывает для себя социальный мир (социализируется). Только благодаря
общению и взаимодействию ребенок познает другого человека и самого себя. Без
деятельности общения, взаимодействия с другими людьми невозможно и вхождение ребенка
в социум.
Его становление начинается с первых дней жизни благодаря коммуникации людей друг с
другом. Коммуникация может осуществляться как в невербальной, так и вербальной форме.
Коммуникация служит необходимым средством общения, позволяет человеку передавать
другому сообщения о своих желаниях, потребностях, намерениях.
В ходе общения, взаимодействия для решения их задач происходит развитие таких качеств
человека как коммуникативные способности. Коммуникативные способности понимаются
нами как действие поиска компромисса во взаимодействии и общении с другим человеком.
Развитые коммуникативные способности позволяют человеку в общении и взаимодействии
учитывать правила социальной коммуникации в конкретной ситуации, достигая компромисс
между собственными желаниями и желаниями партнера.
Коммуникативные способности рассматриваются нами как обобщенные способы
ориентировки (т.е. действия) участников коммуникации в ситуации коммуникации с
помощью специальных коммуникативных средств. (Эти компоненты общих способностей
были выделены Л.А.Венгером при описании познавательных способностей.)
Средствами ориентировки в ситуации коммуникации являются социальные эталоны. Они
могут существовать в виде представлений, эмоциональных образов, переживаний, чувств,
желаний, правил поведения, поступков, речевых высказываний и т.д.
Предъявление этих эталонов в коммуникации с другим человеком возможно через речевые,
мимические, пантомимические действия, а также действия, носящие более сложную
структуру, социально-значимые действия-поступки. Социальные эталоны могут также
представлять собой моральные и нравственны ценности, содержащиеся в том или ином
обществе, той или иной культуре. В разных культурных сообществах они могут несколько
отличаться. Особенностью таких эталонных представлений является их социальная
направленность.

14

Действия в соответствии с такими эталонными (моральными, нравственными)
представлениями совершаются, как правило, вопреки естественным, природным
потребностям и желаниям человека (броситься в защиту другого человека, преодолевая страх;
отдать свою одежду нуждающемуся, даже если холодно самому; отдать игрушку другому,
потому что друзья, даже если хочется поиграть в нее самому и т.д.)
Особую роль в коммуникации играет речь. Речь выступает одним из средств коммуникации,
а, следовательно, и коммуникативных способностей. Для коммуникации важно владение
языковыми нормами (фонетическими, лексическими, грамматическими), выразительными
средствами языка.
В речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективная эмоциональная
оценка содержания своего высказывания, что определяет выбор лексических,
грамматических, композиционных средств. Развитие речи и речевого общения в значительной
мере обусловлено эмоциональной чувствительностью ребенка к взаимодействию с взрослыми
и сверстниками: общему тону общения, тембру, интонации обращения к ребенку, силе голоса,
темпу речи.
Общение или взаимодействие на основе развитых коммуникативных способностей
предполагает использование обоими участниками средств и действий, выработанных в
культуре для специфически человеческого общения и взаимодействия.
Коммуникативные способности от познавательных отличаются специфической позицией
человека, спецификой его «Я». «Я» человека, вступающего в контакт, должно быть
специфически субъектно. Проявление этой субъектности у человека заключается в
отношении к партнеру по коммуникации тоже как к субъекту, имеющему свои потребности и
желания, которые он готов учитывать. Такое общение или взаимодействие принято называть
субъектсубъектным. Оно понимается как учитывание каждым участником коммуникации
потребностей другого и нахождение компромисса. То есть каждый должен предъявить себя,
как действующего по этим социальным правилам (эталонам). С одной стороны, с точки
зрения субъектности человек ориентируется на свои потребности, может различать их,
понимать свои желания. Это передается в послании (вербально, мимически, двигательно, при
совершении поступка).
С другой стороны, передавая в той или иной форме послание другому человеку, человек дает
знать другому, что понимает его желания, представляет, что хочет другой человек, учитывает
его желания и потребности. Для развития способности ребенку необходимо приобрести
культурные средства и научиться действовать с ними определенным образом.
Основными средствами для развития способности коммуникации являются представления о
себе, представления о других, представления о способах (правилах) действия в различных
социальных ситуациях, чувства человека и представления о чувствах другого.
Развитие представлений о себе складывается из двух основных моментов: из представлений о
себе как об уникальном, ценном индивиде и как о члене коллектива. Воспитатель направляет
свои усилия на формирование более полных представлений ребенка о себе (своем физическом
облике, имени, половой принадлежности), на развитие положительного отношения к себе,
самоуважения, понимания своих переживаний и умения управлять ими.
15

Освоение детьми нового опыта и знаний происходит как за счет получения информации от
взрослого, так и за счет проживания различных ситуаций взаимодействия и общения с детьми
и взрослыми. Получение опыта через проживание более эффективно при знакомстве с миром
человеческих отношений и с собой. Дети проигрывают различные сюжеты, имитируют
мимику и пантомимику людей, тем самым учатся понимать чувства других, сочувствовать,
выражать свои эмоции.
Для формирования представлений ребенка о мире чувств, педагогу необходимо обращать
внимание на чувства детей в повседневном общении с ними. Это происходит при назывании
чувства в сам момент переживания его ребенком. Так педагог предоставляет ребенку речевое
средство для понимания и обозначения своего состояния. Кроме этого, важной задачей для
педагога является обучение ребенка выражению чувств в различных социально приемлемых
формах.
Целью эффективного общения, является нахождение договоренности между участниками,
основанной на компромиссе желаний каждого. Поиск компромисса происходит в процессе
следующих действий: проговаривание ребенком своих чувств и желаний; восприятие чувств и
желаний партнера по общению; использование социально принятых правил и норм общения.
Развитие коммуникативных способностей уже в младшей группе закладывает основу для
решения задачи «Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации». Это происходит через
формирование у ребенка чувства принадлежности к своей группе. Участие в различных
групповых мероприятиях, организованных педагогом, способствует получению ребенком
положительных эмоциональных образов от совместного пребывания с другими детьми и
взрослыми в группе. Важно, чтобы ДОУ знакомил родителей с важностью присвоения
ребенком семейных ценностей, способами их присвоения, создания и поддержания семейных
традиций; создавал условия для формирования принадлежности ребенка к семье (альбомы с
портретами членов семьи и фотографиями событий жизни семьи, рисунки и рассказы ребенка
о родителях и их профессиях, выставки совместных поделок родителей и детей на
определенную тему, участие родителей и детей в совместных спортивных соревнованиях и
многое другое.).
Ознакомление ребенка с информацией о мире, о стране, о своей семье происходит при
помощи чтения литературы, проведения тематических праздников, оформления стендов, в
продуктивных видах деятельности. Совместное проживание людей в обществе позволило
человечеству выработать определенные нормы, правила и способы взаимодействия и
общения. К ним относятся правила регламентации жизни в разных условиях (городских,
сельских, пребывания в общественных 50 учреждениях, домашних условиях и др.), правила
коммуникации, социальные эталоны поведения, основанные на моральных и нравственных
ценностях.
В любом сообществе существуют нормы и правила, которые в нем приняты. Освоение норм и
правил поведения в группе – одна из основных задач социализации. Для того чтобы
принадлежать какой-то группе людей необходимо освоить и следовать правилам,
существующим в ней. Желание (потребность) принадлежать к людям или группе людей, как
базовая потребность человека в принятии человеческим сообществом, является

16

мотивационной основой для принятия и усвоения ребенком правил, принятых в определенной
конкретной группе.
Формирование у ребенка принадлежности к обществу происходит на основе развития у него
чувства принадлежности к другим людям. А.Д. Кошелева называет это чувство – «чувством
сопричастности», которое начинает развиваться у ребенка в семье уже с младенчества.
Развитие чувства сопричастности ребенка к другим является основой для формирования у
него гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Эта задача решается в
общественном дошкольном воспитании в течение всего дошкольного возраста. Воспитатель
организует праздники, дни рождения, именины группы (день, когда она получила свое
название), чаепитие с родителями в определенный день и иные, только для конкретной
группы подходящие торжества, из которых складываются «свои» традиции.
Традиции, название группы, ее символическое обозначение способствуют сплочению детей,
пониманию ими общности с другими. Важно, чтобы участие в коллективной жизни вызывало
у детей позитивные эмоциональные переживания. Формирование положительного
эмоционального образа от группового взаимодействия способствует развитию у ребенка
чувства принадлежности к обществу.
Мир людей и человеческих отношений раскрывается перед ребенком в ходе овладения
правилами поведения с близкими, в детском саду, в общественных местах. Приобщение
ребенка к общепринятым нормам и правилам поведения, взаимоотношения со сверстниками и
взрослыми происходит в течение всего дошкольного периода. Эти нормы начинают
осваиваться ребенком в семье, а затем уже в дошкольном учреждении. Задачей педагога
является обучение детей действиям по правилам социальных норм взаимодействия и
общения.
В ходе образовательной работы, направленной на создание условий для социально
коммуникативного развития, педагог должен ставить перед собой конкретные задачи,
соотнося их с возрастом ребенка, с особенностями его развития. «Усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности» начинается со
знакомства ребенка с правилами, а именно с правилами поведения в быту, правилами
вежливости, коммуникации. Освоение правил происходит не сразу, и воспитателю
приходится долгое время самому напоминать о них. Кроме того, взрослым необходимо
создавать у ребенка положительную мотивационную основу для усвоения правил, подкрепляя
любое продвижение детей в этом направлении и избегая негативных оценок и наказаний.
Позитивная мотивация создает условия для «активного» присвоения правил ребенком, когда
следование им в дальнейшем происходит произвольно без контроля извне. Образовательная
работа по ознакомлению детей с миром чувств, созданию условий для распознавания своих
чувств и чувств другого человека закладывает основы для решения задачи «Развитие общения
и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками».
Особое значение имеет обучение детей правилам проявления своих чувств. Для этого
воспитателю необходимо самому научиться не подавлять свои чувства, а принимать их и
проявлять социально приемлемыми способами. Это требует специальной подготовки
педагогов (см. раздел «Особенности профессиональной деятельности и подготовки педагогов
для работы по программе «Развитие»). Развитие у детей различных социальных действий,
способов действий по правилам, социальных чувств, в том числе чувства принадлежности к
17

детям и взрослым своей группы, своего детского сада, своей семьи приводит к формирование
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и
взрослых в организации.
Образовательная деятельность по усвоению детьми правил коммуникации и взаимодействия
с другими людьми к усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Освоение детьми мира чувств через знания, умение распознавать и
обращаться с ними способствует развитию социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
Принципы взаимодействия педагога с детьми в образовательных ситуациях:
-положительное подкрепление адекватных действий детей,
-собственное поведение педагога как образец,
-принятие чувств, как своих, так и чувств ребенка
Виды образовательной работы
1. Создание условий для приобщения детей к пребыванию в группе для актуализации у детей
позитивных эмоциональных переживаний различных ситуаций пребывания в детском саду;
проведение этой работы на протяжении всего дошкольного возраста, особенно с вновь
поступающими или долго болевшими детьми. Оформление группы совместными поделками,
фотографиями, рисунками и др., организация и проведение с детьми тематических
мероприятий в различных формах, соответствующих возможностям и возрасту детей.
Акцентирование внимания детей на их положительных эмоциональных состояниях и
переживаниях по поводу совместного пребывания в ДОУ
2. Создание условий для развития у детей чувства принадлежности к группе детей.
3. Ознакомление детей с основной информацией о себе, о группе, о своей семье, с половыми
различиями, о профессиях, о стране и мире, с правилами взаимодействия и общения; с миром
чувств, с особенностями проявлений разных чувств.
4. Помощь детям в освоении правил взаимодействия и общения, в том числе правил
вежливости. Постепенная передача контроля использования правил самим детям.
Разыгрывание сценок коммуникации с участием различных сказочных персонажей, при
чтении книг, просмотре спектаклей, в сюжетно-ролевой игре.
5. Обучение детей правилам проявления чувств. Создание условий для распознавания детьми
своих чувств и чувств другого человека. Принятие отрицательных эмоций детей,
возникающих в конфликтных ситуациях, обозначение (называние) чувств и желаний каждого
участника конфликта, обсуждение причины и возможности договориться друг с другом.
6. Обучение детей умению контролировать свое поведение и управлять им. Помощь в
развитии умения ребенка действовать по правилам.
7. Организация двух видов сотрудничества между детьми: действия по правилу и действия по
роли. Решение этих задач происходит в процессе взаимодействия воспитателя с детьми в
повседневной жизни в различных бытовых ситуациях, в игре, создаются специальные
18

образовательные ситуации. Педагогам следует избегать создания ситуаций конкуренции
между детьми: кто быстрей, кто лучше (не сравнивать детей друг с другом, а скорее отмечать
результаты самого ребенка и как они меняются). Каждая ситуация пребывания ребенка в ДОУ
несет в себе образовательную задачу. Задача педагога – распознать образовательные
возможности конкретной ситуации. Так, ситуация одевания детей на прогулку, хотя и
рассматривается педагогами как переходная к более важной ситуации, самой прогулке, в то
же время сама по себе содержит задачу социализации: овладение навыками трудовой
деятельности, самообслуживания.
Для решения задач «становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий» программой предлагается развитие у детей регуляторных
способностей. Регуляторные способности понимаются нами как способы принятия,
удерживания и постановки различных (познавательных, коммуникативных, двигательных)
задач. Суть действий регуляции состоит, в различении ребенком ситуаций задач, условий их
предъявления и их удерживании, что позволяет благодаря другим способностям выполнять
действия в соответствии с задачами. Развитые регуляторные способности позволят человеку
(и ребенку, в том числе) самостоятельно ставить (и удерживать) различные задачи,
адекватные ситуациям.
Использование специфических средств, актуализируемых при «столкновении» ребенка с
различными задачами (умственными, практическими, задачами на коммуникацию),
предлагаемыми действительностью позволит начать ориентироваться на эти задачи и
удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.
Рассмотрение регуляторных способностей в рамках концепции Л.А.Венгера позволяет
описать их через определенные средства и действия по их применению. Регуляторные
способности имеют двухкомпонентное строение: эмоциональный и произвольный. Оба
компонента присутствуют в регуляции одновременно с преобладанием, однако, того или
иного компонента. Эмоциональный компонент регуляции актуализируется, когда
обнаруживается расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в
виде задач в ситуации, в которую попадает человек. Эмоциональное принятие ситуации (и
предлагаемых ею задач), становится для ребенка особой задачей, требующей освоения
специальных средств и действий.
Эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции
поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при этом становится само
эмоциональное проживание человеком определенных состояний. В зависимости от того,
какой смысл имеет для ребенка достижение его собственной цели и целей, содержащихся в
ситуации, будут по-разному «выглядеть» создаваемые им символы и по-разному
регулироваться поведение. Это может быть вхождение в ситуацию задачи с адекватным ее
принятием, может быть вхождение в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею
действий с испытываемыми при этом отрицательными эмоциями по поводу неудовлетворения
собственной цели (регуляция тогда становится произвольной), может быть отказ от
вхождения в ситуацию и нахождение в другой ситуации.
Эмоциональное принятие ребенком ситуаций предлагаемых задач, выделение и освоение
способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей,
требующей освоения специальных средств и действий. Эмоциональный уровень
19

актуализируется при переходе от одной ситуации к другой за счет неопределенности,
сопровождающей каждый раз новую ситуацию. Возникающее при этом напряжение приводит
к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа (А.В.Запорожец),
отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты), с другой
стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску».
В этом случае характер эмоционального образа будет зависеть от того, как воспринимается
ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания в подобных
ситуациях, какой смысл они имеют для ребенка. Поэтому эмоциональный образ ситуации
может быть назван эмоционально-смысловым.
Если возникающий эмоционально-смысловой образ ситуации имеет положительную окраску,
то он позволяет ребенку принять предлагаемую ситуации новой задачи и начать
ориентироваться в ней на правила, на возникающую познавательную (творческую,
практическую) задачу или задачу на коммуникацию. Если же возникающий эмоциональный
образ имеет отрицательную окраску, ребенок может отказаться от вхождения в ситуацию, или
может войти в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий, но будет при
этом негативно относиться к ситуации в целом. Отрицательное эмоциональное переживание
показывает ребенку, что его актуализированные потребности не удовлетворяются в данной
ситуации. Отрицательный эмоциональный образ ситуации закрепляется в памяти ребенка и
может стать препятствием для последующего вхождения в аналогичную ситуацию. Развитие
эмоциональной регуляции состоит в создании у ребенка как можно большего количества
положительных эмоциональных образов различных ситуаций.
Создание у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов
– одна из задач эмоционально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте. По
отношению к ДОУ, первому общественному учреждению в жизни ребенка, это может быть
положительное отношений к самой ситуации пребывания в детском саду (как «базовое
доверие к учреждению»), положительное отношение к различным режимным моментам,
отношение к взрослым, детям. Все это в виде эмоциональных образов станет в дальнейшем
средством, позволяющим принимать другие аналогичные ситуации и переходить к действиям
по правилам, способствовать развитию саморегуляции.
Принятие и удерживание ребенком задач, предлагаемых ситуацией, может происходить также
за счет включения ее в более широкую контекстную ситуацию, содержащую доступные детям
смыслы. Этот прием часто используется в образовательно-воспитательной практике ДОУ,
когда детям на занятиях предлагается выполнить, например, задачу на восприятие (подобрать
листок бумаги такого же цвета, как заданный), произведя для этого игровое действие
(«спрятать мышку, закрыв окошко в доме»).
При этом овладение средствами умственной деятельности происходит при выполнении
игровых действий в воображаемой ситуации. Принятие познавательной задачи происходит за
счет включения ее в имеющую для ребенка смысл игровую деятельность. (Изучение условий
принятия детьми познавательных задач проводилось нами при анализе возможных форм
развивающих занятий с дошкольниками в ДОУ. – Булычева А.И. Возможные формы занятий
по решению познавательных задач детьми дошкольного возраста». – Дошкольное воспитание,
№ 5 1996.)

20

Эмоциональный образ ситуации начинает включать при этом отношение, возникающее у
ребенка к процессу и результату выполнения познавательной задачи, за счет дополнения
познавательными смыслами. (Речь идет об эмоционально-непосредственной форме
существования личностных смыслов – В.К.Вилюнас.)
Контекстная ситуация может задавать и негативное отношение к ситуации, вызывая страх,
агрессию, неприязнь. Задача при этом принимается, действия выполняются, но
эмоциональный образ ситуации имеет негативную окраску и сохраняется в памяти человека.
Попадание человека впоследствии в аналогичные ситуации будет сопровождаться
актуализацией эмоциональных образов ситуаций и может приводить к непринятию ребенком
предлагаемых ею задач. Такая регуляция не зависит от сознания человека, осуществляется на
бессознательном, непроизвольном уровне.
Таким образом, эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как
средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при
этом становится эмоциональное проживание человеком определенных состояний,
допустимость чувствовать, переживать.
Способ обращения взрослого с чувствами, испытываемыми в ситуации ребенком, может
позволить преобразовать негативно переживаемое состояние в состояние принятия и
поддержки. Этот способ предполагает разведение понятий чувство и способ его внешнего
выражения, допускающий чувства человека, но регламентирующий способы их выражения.
Это должно сопровождаться допустимостью чувствовать, переживать (но действовать при
этом адекватным, социально приемлемым способом). Произвольный компонент регуляции
предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к
достижению результата - действия определенным образом, по правилу.
Средством регуляции произвольного поведения, таким образом, будут являться правила,
действием станет действие по правилу, не само выполнение действий, а именно действие по
правилам, в отличие от действий без правил. Действие при этом выполняется при
определенных условиях. Действие в соответствии с условиями – действие по правилу.
Произвольная регуляция предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа
действия, приводящего к достижению результата - действия определенным образом, по
правилу. То есть, с одной стороны, освоения правил (способов действия), необходимых для
коммуникации,
познания,
творчества
–
средств
познавательных,
творческих,
коммуникативных способностей, с другой - освоение правила действия в ситуациях:
«действуй по правилам» - средства регуляторных способностей. Правила могут предъявляться
ребенку заранее, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых
действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми
правила.
Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием
образных средств знакового типа, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства,
используемые для регуляции поведения в связи с произошедшей ситуацией, присваиваются
эффективнее, если предлагается их изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего
отношение ребенка к ситуации - эмоционально-смыслового образа ситуации - образа символа, трансформируемого затем детьми совместно со взрослым в образ – знак.

21

Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста,
развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время, слабое развитие
произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов
произвольного поведения возможно и в дошкольном возрасте при выполнении деятельностей,
которые специфичны и доступны дошкольнику.
Это может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.),
адекватное поведение, действия с предметами и многое другое. Важно, чтобы способ
выполнения деятельности, правила поведения или действий с предметами становились
специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого.
Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: в виде собственного поведения
взрослого, выступающего в качестве образца; в виде словесной инструкции; в виде различных
образных средств (картинок, знаков). Регуляторные способности дошкольников во многом
зависят от создаваемых в жизни детей в дошкольном учреждении различных ситуаций и
находящихся в ситуациях и создающих их взрослых: педагогических работников ДОУ или
родителей.
Регуляторные способности дошкольников могут рассматриваться как способности
«сорегуляции» с близкими взрослыми: родителями и педагогами ДОУ. Эмоциональная
регуляции, как принятие детьми различных ситуаций ДОУ, представляет значительную
сложность для взрослых, окружающих детей. Требуется специальная ознакомительная,
разъяснительная и поддерживающая взрослых работа, помогающая им самим принимать
различные состояния детей. Только тогда они могут обеспечивать детям позитивную
адекватную сорегуляцию.
Развитие регуляторных способностей, также как и развитие всех психических качеств,
происходит сначала во внешнем плане. Средства (в виде внешних образцов способов
коммуникации и поведения взрослых, а также в виде правил) в различных формах
предлагаются ребенку взрослым, контролирующим выполнение правил, определяющим само
их качество.
Во взаимодействии с ребенком сорегуляция проявляется созданием взрослым для ребенка
определенных условий, постановкой определенной задачи, помощью в ее принятии
(мотивации), удерживании (организации внимания, переключении внимания, актуализации
мотивации, напоминании, уточнении задачи), предложении или напоминании способов ее
решения, создании условий для поиска решения. Если взрослый опирается при таком
взаимодействии на возможности и потребности ребенка, ребенок может принимать
описанные способы, если учета возможностей и потребностей не происходит, ребенок
противится им.
Регуляция поведения при этом тоже осуществляется, но она носит для ребенка негативный
характер с точки зрения развития саморегуляции.
Существуют возрастные
дошкольного возраста:

особенности

регуляции

поведения

детей

на

протяжении

• преобладание эмоциональной регуляции в младшей группе с постепенным ослаблением
этого преобладания с возрастом;
22

• проявление произвольной регуляции детей младшей группы как сорегуляции с взрослыми,
проявляющейся в виде возможностей выполнения деятельности только после пошаговой
инструкции, напоминания способов выполнения,
• освоение способов произвольной регуляции у детей младшего дошкольного возраста в
основном в бытовых ситуациях (одевание-раздевание, еда), игре.
• у детей средней и старшей групп – появление самостоятельности в удерживании задач,
• у детей подготовительной группы появление элементов собственной постановки адекватных
ситуациям задач.
Еще одной задачей социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста
является задача формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Безопасное поведение является видом поведения, вырабатываемого социумом для
определенных ситуаций и условий проживания. Оно подчиняется всем законам регуляции
поведения и деятельности, как коммуникативным, так и действий с предметами и должно
формироваться взрослыми.
Регуляция будет осуществляться эмоциональными образами, складывающимися у детей, и
знанием правил поведения в подобных ситуациях. Взрослому важно акцентировать
образовательное воздействие на знание детьми правил поведения в данных ситуациях, а не
только на создание негативных образов ситуаций опасного поведения в них.
В образовательной работе правила безопасного поведения не только и не столько
предъявляются детям, а могут разрабатываться при их активном участии на основе развития
доступных естественнонаучных, социальных и этических представлений. Это происходит в
процессе разных видов детской деятельности (игры, конструирования, познания
окружающего мира, самообслуживания, выполнения физических упражнений, общения и
т.д.). При этом естественнонаучные, социальные и этические представления детей находят
свое практическое применение в ходе поисков способов и средств безопасного поведения,
которые организуются при руководстве взрослых на основе партнерских отношений.
Предлагаемая программа может быть выполнена только в том случае, если сотрудники
дошкольного образовательного учреждения работают в тесном контакте с родителями
воспитанников. Именно профессионалы выступают инициаторами согласования
образовательных целей и задач семьи и детского сада. Вместе они отбирают содержание,
которое осваивают дети.
Дети дошкольного возраста постепенно осваивают позицию: необходимо вести себя так,
чтобы не наносить ущерб себе и другим людям, а также окружающим предметам - как
сделанным руками человека, так и природным объектам. Дети научаются распознавать
опасные ситуации разного типа, предвидеть их. У них появляется активное стремление
находить такие средства и способы, приемлемые для каждого, которые дают ему возможность
избегать опасные ситуации или выходить из них с наименьшими потерями
Для отбора конкретного содержания для решения поставленной задачи можно
воспользоваться следующей классификацией ситуаций, потенциально опасных для человека,
требующих от него выполнения определенных правила поведения:
23

Типы ситуаций, содержащих потенциальную опасность для человека.
1. Ситуации, связанные с движением транспорта, с работой машин и механизмов на улицах
городов, на детских площадках, в сельском хозяйстве, с использованием домашней бытовой
техники и т.д. Правила поведения, которые человеку необходимо выполнять в этих
ситуациях.
2. Ситуации, связанные с правилами поведения человека при встрече с экстремальными
природными явлениями: землетрясение, гроза, штормовой ветер, наводнение, суховей,
чрезвычайно жаркая погода, палящее солнце, чрезвычайно низкая температура воздуха,
угроза снежных обвалов, падения сосулек и т.д. (в зависимости от климатических
особенностей местности).
3. Ситуации, связанные с правилами поведения человека в естественной природной среде (в
лесу, в горах, на водоемах и т.д.), в том числе с растениями (среди которых могут быть
ядовитые цветы, ягоды, грибы и т.д.), а также при контактах с дикими и домашними
животными (следует рассмотреть как обыденные, так и неожиданные контакты).
4. Ситуации, связанные с правилами поведения человека в помещениях (опасность пожара,
затопления, падения тяжелых предметов и т.д.).
5. а) Ситуации, связанные с опасностью потеряться (в магазине, на улице, на празднике, в
лесу и т.д.). б) Ситуации, связанные с правилами поведения детей при встречах с
незнакомыми людьми.
6. Инфекционно-опасные ситуации, связанные с выполнением правил гигиены, а также
правил обращения с лекарствами, незнакомыми веществами (в том числе, продуктами
питания и т.д.).
Следует отметить, что все ситуации окружающей жизни можно классифицировать на
ситуации «нормального функционирования» и ситуации экстраординарные, необычные. По
сути любая ситуация может стать опасной, если не соблюдать правила поведения в ней.
Для того чтобы «нормальные» ситуации не стали экстраординарными, нужно знать и
соблюдать правила поведения, действия в них. Это основной принцип образовательной
работы с детьми по развитию у них основ безопасного поведения. В то же время, детям
следует знать и правила поведения в экстраординарных (пожар, наводнение, потерялся в
магазине, на улице) ситуациях. Но в обучении акцент тоже должен быть на правилах
поведения, а не чувствах, которые могут сопровождать эти ситуации.
Еще одной задачей социально-коммуникативного развития является формирование
позитивных установок к различным видам труда. Позитивные установки как позитивное
отношение к труду, могут возникнуть в результате деятельности, связанной с выполнением
трудовых операций, приносящей в процессе ее выполнения и (или) достижении результата
эмоциональное удовлетворение.
Интерес и положительное отношение к различным видам труда имеет истоки в коммуникации
ребенка со взрослым, когда действия, входящие у взрослых в трудовую деятельность,
начинают выполняться детьми в контексте общения со взрослыми.
Развитию позитивных установок к различным видам труда и творчества способствует
24

- ознакомление детей с трудом взрослых (формирование представлений с целях труда, видах
труда, трудовых действиях),
- знакомство со способами той или иной деятельности,
- непосредственное практическое участие в труде (овладение способами, создание
положительных эмоциональных образов ситуаций выполнения действий).
- развитие положительного отношения к труду взрослых и собственному труду и на их основе
развитие первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности.
Ознакомление детей с трудом взрослых осуществляется с учетом содержания знаний,
соответствующих их возрасту. Это не должно быть ознакомление с профессиями, скорее
знакомство с доступными детям трудовыми действиями: стирать, подметать, варить кашу,
умываться, одеваться, поливать цветы, убирать игрушки, застилать постель и т.д. (Хотя само
по себе знакомство с профессиями - важная часть в познавательном развитии ребенка, в
расширении его кругозора. Однако реализация приобретенных знаний, как овладение
смыслами деятельности, становится возможной не в практической деятельности ребенка, а в
игре). Для развития предпосылок трудовой деятельности важны не знания, а отношение
ребенка к деятельности, чувства, возникающие в ситуациях выполнения трудовых действий,
ситуациях деятельности.
Однако в жизни ребенку приходится сталкиваться с выполнением таких действий, связанных,
например, с самообслуживанием, которые для него сложны. Поэтому можно организовывать
специальные образовательные ситуации по овладению детьми определенными навыками вне
ситуаций, требующих их необходимого применения. Важно также удерживание цели и задачи
в процессе деятельности, чему способствует планирование этапов деятельности, актуализация
мотивации. Эта задача регуляции поведения и
деятельности детей ставится в
образовательном процессе как задача сорегуляции со взрослым и конечно принимается и
удерживается детьми, особенно в младшем и среднем возрастах, только в контексте общения
со взрослым.
Одной из особенностей становления трудовой деятельности дошкольников является
возникновение разных видов труда и их совершенствование на протяжении всего
дошкольного детства: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и
ручной труд .
Первый из них самый доступный, понятный детям - самообслуживание. Это труд,
направленный на себя. Его содержанием является овладение умениями и навыками обслужить
себя (еда, одевание, раздевание, умывание).
Хозяйственно-бытовой труд предполагает овладевать умением поддерживать порядок в
помещениях и на участке детского сада, участвовать в организации бытовых процессов:
повесить чистые полотенца, накрыть на стол, произвести уборку групповой комнаты,
постирать кукольную одежду, помыть игрушки и т.п. Характерной особенностью
хозяйственно-бытового труда является его общественная направленность на удовлетворение
потребностей сверстников и взрослых (дежурство по столовой, по занятиям: расставлять
посуду, столовые приборы, материалы, пособия, убирать на место).

25

Труд в природе. Содержанием труда в природе является уход за растениями, живыми
объектами в ДОУ. Поскольку в последние годы в помещениях групп отказались от живых
уголков (по требованию САНПиН), данный вид труда может быть вынесен на территорию
детского сада (цветники, детский огород, кустарники и др.), или общий для всех детей живой
уголок, « зимний сад» в определенном месте детского сада.
Ручной труд рекомендуется только в старших группах, небольшой подгруппой 3-5 человек,
так как он требует соблюдения правил техники безопасности. Дети учатся делать «нечто
полезное» (А.В.Запорожец), радовать себя и других. Дети работают: с бумагой, картоном,
природным и бросовым материалом. Ручной труд практикуют в работе со старшими детьми,
когда они умеют владеть ножницами, иглой и другими инструментами.
Различные виды труда вводятся в практику работы постепенно, с учетом их сложности
(понимания направленности, цели, результата, овладения навыками), физической нагрузки в
труде и др. Все четыре вида труда имеют разный удельный вес в разных возрастных группах.
В младших и средних группах особое значение имеют самообслуживание, простейший
хозяйственно-бытовой труд; в старших группах - труд в природе и ручной труд.
В сознании детей постепенно разграничиваются два вида детской деятельности - игра и труд.
Для практического участия детей в труде рекомендуются такие формы организации труда:
поручения, дежурства, коллективный труд. На младших ступенях дошкольного возраста (2,5 4 года) удельный вес занимают разнообразные поручения, задания педагога, в которых
создана удобная форма для обучения детей практическим навыкам в совместной деятельности
с педагогом, помощником воспитателя. На более старших возрастных ступенях (от 5 до 7 лет)
поручения становятся более сложными и приобретают форму длительных заданий (3-4
задания в неделю).
Наиболее продуктивной формой привлечения детей к труду является поручение-просьба. В
этом случае элемент требования более мягок, скрыт и более приемлем для восприятия
ребенком. (Содержание и методы руководства подробно раскрыты в методических пособиях
по трудовому воспитанию).
Педагогически оправданными и посильными становятся в старших группах коллективные
формы труда (подгруппой, фронтальные, всей группой), в процессе которых педагог ставит и
реализует более сложные задачи - формирование коллективных взаимоотношений между
детьми, с такими компонентами, как взаимопомощь, ответственность, дружелюбие, умение
планировать и достигать результата труда совместными усилиями, умение находить себе
работу в общем деле, работать до завершения задания. Действенными, эффективными в
воспитательном отношении является объединение детей в коллективном труде. («труд
рядом», «общий труд», «совместный труд» - цепочка).
Благоприятная эмоциональная атмосфера, создаваемая педагогом в таких ситуациях, создает
возможность для возникновения и закрепления в памяти эмоциональных образов ситуаций
трудовой деятельности, трудовых действий, способствует развитию регуляторных
способностей детей (Булычева А.И.). Действия в таких ситуациях определенным социально
задаваемым способом, в соответствии с правилами поведения и выполнения действий, правил
взаимодействия детей с педагогом и друг с другом будет способствовать развитию
коммуникативных способностей, как овладение способом компромиссного взаимодействия
(Медведева М.Ю.).
26

Поскольку специальные обучающие занятия, связанные с трудом, рекомендуются в редких,
исключительных случаях, обучение практическим навыкам осуществляется непосредственно
в процессе труда. В младших группах (2,5-3,5 г.) обучение навыкам наиболее эффективно в
совместной деятельности детей (ребенка) со взрослым. Благодаря активному подражанию,
наглядному примеру взрослого, эмоциональному и словесному сопровождению дети
начинают самостоятельно выполнять поручения (подать, поднять, отнести, придвинуть,
поставить и т.д.). Цель, действие и результат настолько близки по времени, что, выполняя
поручение, ребенок даже не подозревает, что трудится. Не случайно многие дети до 3,5 лет не
различают два вида деятельности - игру и труд.
Заключение Таким образом, социально - коммуникативное развитие детей дошкольного
возраста, как ступень в формировании человека как члена человеческого общества
предполагает развитие общения и взаимодействия ребенка с более взрослыми его членами
(педагогами, членами семьи), сверстниками; освоение для этого норм и ценностей, правил
взаимодействия, развитие у него эмоциональной отзывчивости, сопереживания к другим
членам общества.
Это возможно путем развития у детей коммуникативных и регуляторных способностей,
обеспечивающих возможность ориентироваться в ситуациях коммуникации, выполнять
адекватные коммуникативным задачам действия, освоение способов жить в сообществе
людей, быть полноценным членом общества, получать удовольствие от жизни, уметь
приносить радость жизни другим.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»
Образовательная область «Познавательное развитие» раскрывает содержание работы,
дающее дошкольникам возможность познания окружающей действительности и самого себя.
Ребенок на протяжении дошкольного детства осваивает основные сферы действительности –
природу, предметы, созданные руками человека, явления общественной жизни и
деятельности.
Ребенок получает представления о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве
и времени. Он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного,
реальное от воображаемого и т.п.
Для осуществления познания в психике ребенка благодаря его жизни в культурной
социальной среде и участию в различных человеческих деятельностях развиваются
специальные психические процессы: восприятие, мышление, память, воображение. В
культуре (обществе) овладение ребенком процессом познания направляется в виде
специально организованного обучения в детском дошкольном учреждении и школе.
Отечественное образование в качестве основного ориентира выдвигает лозунг
Л.С.Выготского о том, что образование ведет за собой развитие. Традиционно познание
связывалось с передачей детям набора знаний, хотя и предлагавшихся в виде системы и в
процессе выполнения деятельностей. Современные, возникшие в период перестройки,
образовательные системы, образование выстраивают с учетом влияния на процесс познания
личностных особенностей ребенка

27

С познанием связывают такие понятия как «познавательная активность», «познавательный
интерес», «познавательная позиция». Однако обучение, ориентированное на развитие
личностных качеств, связанных с познанием, если оно не подкреплено созданием
специальных условий для полноценного развития самих способов познавательной
деятельности, не гарантирует их освоения.
Образование в области познавательного развития должно быть построено, таким образом, что
бы оно давало возможность овладения знаниями о различных областях действительности,
было направлено на полноценное развитие самих способов познавательной деятельности.
Преподнесение знаний и организация овладения способами деятельности должно
происходить в форме, учитывающей и развивающей личностные особенности ребенка,
сопряженные с познанием. В соответствии с теорией культурно-исторического развития
Л.С.Выготского, развитие – это становление у человека высших психических функций,
характеризующихся осознанностью, опосредованностью, произвольностью.
Задачи такого обучения содержит концепция развития познавательных способностей,
созданная Л.А.Венгером Предлагаемая программа познавательного развития дошкольников
направлена на создание образовательных ситуаций, постановку перед детьми таких задач,
которые предполагают для своего решения использование различных наглядно-образных
средств.
Не просто применение наглядности как таковой, а использование наглядных средств решения
задач некоторой реальности, т.е. опосредованному мышлению. Только тогда это способствует
развитию мышления как высшей психической функции, развитию познавательных
способностей.
Способности, как это заложено в концепции Л.А.Венгера, понимаются как обобщенные
способы ориентировки в окружающем с помощью специальных средств. Средствами
являются эталоны свойств окружающих предметов, различные схемы, наглядные модели,
речь (в обозначающей, планирующей и регулирующей функциях). (Сенсорными эталонами
принято называть выделенные в культуре образцы внешних свойств предметов).
Под наглядной моделью понимается изображение предметов, явлений, событий, в котором
выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их
компонентов. Сами эти компоненты обозначены при помощи заместителей.)
Познавательное развитие, осуществляемое как развитие познавательных способностей, имеет
ряд существенных особенностей. Первым является овладением ребенком действиями анализа
окружающей действительности. Сама познавательная способность как действие
ориентировочное предполагает ориентировку в окружающем действительности (предмете,
явлении, обстоятельствах), выделение в ней существенных для данной задачи обстоятельств.
Это характеризует познавательную способность как таковую.
Анализ действительности и выделение существенных для задачи свойств происходит с
использованием различных средств, в качестве которых выступают образы различной степени
обобщенности и речь. Для дошкольников наибольшим преимуществом в таких процессах
обладают образные средства.

28

Решение задачи предполагает манипуляцию со средствами либо в практическом плане, либо
в плане представлений. Однако на этом процесс решения не заканчивается. Главным
становится отнесение вывода, полученного с помощью средств - к реальности. Такое
проявление характеризует процесс (мышление) как высшую психическую функцию: решение
задачи с помощью средств. В части развития именно познавательных способностей
программа содержит комплекс структурированных образовательных ситуаций, содержащих
познавательные задачи.
Решение задач предполагает построение и использование детьми различных наглядных
моделей. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать формами словеснологического мышления.
Существует ряд закономерностей овладения моделированием как средством мыслительной
деятельности:
- Построение модели предполагает использование обозначения ее частей в виде
заместителей. Овладение действиями замещения предшествует овладению действиями
моделирования и лежат в их основе.
- Существуют заместители и модели, сходные по внешнему виду с обозначаемыми объектами.
Они называются иконическими. Возможно также обозначение объектов реальности
заместителями, имеющими с обозначаемым лишь условную связь. Такие заместители и
модели носят название условно-символических. Овладение иконическим замещением и
моделированием более доступно, чем условно-символическим.
- Для работы с моделями могут использоваться заместители в виде предметов (кружки,
квадраты, различные фишки, значки и др.) или в виде их графического изображения. Модели
при этом носят названия предметных или графических соответственно. Овладение
предметным моделированием предшествует овладению моделированием графическим.
- Модели могут предлагаться детям в готовом виде, а могут изображаться или создаваться
детьми самостоятельно. Использование готовых моделей более легкий этап в овладении
действиями моделирования и предшествует этапу самостоятельного создания их детьми.
Формирование действий, связанных с моделированием, подчиняется законам развития
психических процессов и проходит путь от внешних предметных действий к действиям
внутренним, умственным действиям. Такой переход носит название интериоризации. В
зависимости от задачи средства, используемые для их решения, могут носить знаковый или
символический характер, т.е. выступать в качестве знаков или символов. Знаками называются
средства (изображения, предметы), отражающие объективные закономерности реального
предмета, явления, действительности, символы передают отношение человека к тому, что
обозначается.
В зависимости от возникающей перед человеком задачи умственные способности можно
разделить на несколько групп. Умственные способности могут быть разделены на
познавательные и творческие, познавательные, в свою очередь – на сенсорные и
интеллектуальные. Способности восприятия (сенсорные способности) «обнаруживаются в
виде восприятия тех или иных свойств и отношений предметов и явлений объективного мира
или свойств собственных действий индивида».
29

Решение различных перцептивных задач происходит при помощи сенсорных эталонов и
действий по их использованию. Развитие интеллектуальных способностей происходит в
процессе усвоения действий замещения, построения и использования наглядных моделей, а
также слова в планирующей функции.
Согласно теории, разработанной А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым,
развитие ребенка осуществляется в процессе различных деятельностей. Для дошкольников
это, прежде всего, игра, а также конструирование, изобразительная деятельность,
литературно-художественная. Создание условий для развития различных деятельностей –
одна из основных задач, предлагаемых педагогам авторами программы.
Предлагаемая программа нацелена на развитие умственных способностей дошкольников в
процессе детских видов деятельности. Способности позволяют ребенку самостоятельно
обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новую ситуацию, находить
решение различных задач. Задача, стоящая перед авторами программы - ввести в обучение
такие действия детей, которые в максимальной степени развивают их умственные
способности.
Основное внимание авторы программы переносят с содержания обучения на его средства.
Ребенок включается в различные образовательные ситуации как в ходе организованной
партнерской деятельности детей и взрослого, так и самостоятельно. Моделирующие действия
позволяют ребенку ориентироваться в реальных свойствах вещей, развивают способности к
их обобщению и отнесению предметов к определенным категориям на основе выделения в
них существенных свойств и установления связей и зависимостей между ними. В
процессе познавательно-исследовательской деятельности ребенок выделяет существенные
признаки и функциональное назначение предметов, сделанных руками человека: различает и
называет материалы, из которых сделаны предметы, определяет их свойства, устанавливает
связи между строением, материалом и назначением объектов. Познавательное развитие
ребенка в программе обеспечивается образовательной работой по следующим разделам:
«Ознакомление с
пространственными отношениями»; «Конструирование»; «Развитие
экологических представлений»; «Развитие элементов логического мышления»; «Развитие
элементарных математических представлений».
СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ
В старшей группе ведется постоянная повседневная работа по развитию действий по
использованию эталонов. В различных видах деятельности дети используют знания,
полученные на предыдущих этапах обучения: располагают цвета по степени их
интенсивности, комбинируют цвета, создают новые, делят цвета на теплые и холодные,
способны дать цветовую характеристику предмету неоднородного цвета, сделав анализ в
соответствии с эталонными представлениями. Расширяются представления о разновидностях
геометрических фигур.
Дошкольники могут выполнять действия, требующие различения на глаз довольно сложных
разновидностей одной и той же геометрической формы, выкладывать из палочек и
проволочек фигуры разной конфигурации и разных пропорций.

30

Детей продолжают учить анализу изображения предметов сложной формы и воссозданию ее
из частей, обследованию предметов сложной формы, описанию и узнаванию предметов по
словесному описанию Расширяются знания детей о величине предметов, дети используют
знания параметров величины в деятельности (игровой, конструктивной) Существенное
внимание в работе с детьми старшего возраста следует уделять творческим зданиям,
пробуждающим фантазию, инициативу, воображение.
ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Обучение построению и использованию планов разных пространственных ситуаций, начатое
в средней группе, продолжается и в старшей. Предлагаемая программа несколько
усложняется, прежде всего, за счет увеличения количества заданий на самостоятельное
изображение планов с дальнейшей ориентировкой по ним в пространстве (сначала
ограниченном, потом открытом).
В процессе обучения изображению планов разных пространственных ситуаций детям
показывают условные обозначения, при помощи которых изображаются разные предметы на
плане (например, дерево обозначается кружком, дом - прямоугольником и т.п.). Показ
условных обозначений разных предметов всегда предшествует изображению детьми планов.
Значительная часть образовательных ситуаций организуется на улице.
КОНСТРУИРОВАНИЕ
В старшей группе в качестве основных предусмотрены следующие виды работы:
1. Закрепление представлений детей об особенностях простейших графических моделей
(схемы предмета, схемы-развертки).
2. Обучение детей способам применения готовых графических моделей для ориентировки в
особенностях конструируемого предмета, конструирование по готовым схемам.
3. Обучение действиям построения графических моделей объектов с помощью специальных
трафаретов с вырезами, соответствующими по форме основным деталям строителя. Обучение
составлению графических моделей проводится на основе анализа конкретного образца
предмета или постройки (основной тип задач для детей данного возраста).
4. Обучение детей внесению в конструкции и их графические изображения элементов
символизации и художественной выразительности.
Следует иметь в виду, что конструирование из строительного материала хорошо сочетается
со многими другими видами детской деятельности и может быть включено в сюжетную игру
и игру-драматизацию, в проведение аттракционов на вечерах досуга и оформление различных
помещений и игровых уголков, в проведение комплексных занятий, объединяющих эту
деятельность со слушанием музыки или литературных произведений, изготовлением
аппликаций, поделок из природного и бросового материала и др.
РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Образовательная работа по данному разделу программы направлена, с одной стороны, на
развитие познавательных способностей, а с другой - на формирование элементарных
математических представлений. Одно из основных понятий математики - понятие числа.
31

Развитие у детей представлений о числе и действиях с числами - задача введения ребенка в
мир математики на протяжении всего дошкольного возраста.
В старшей группе дети овладевают действиями моделирования количественных отношений.
Одной из основных задач становится развитие представлений о числе и закономерностях,
существующих между числами в числовом ряду. Каждое из чисел от 0 до 10 вводится в
процессе установления соотношения двух множеств предметов, выраженных соседними
числами.
В дальнейшем число продолжает рассматриваться как совокупность элементов множества, а
также как отношение измеряемого к мере (результат измерения заданной величины
определенной меркой).
Развитие представлений о различных количественных отношениях, представлений о числе, а
также представлений о закономерностях образования чисел числового ряда происходит на
основе построения и использования детьми наглядных моделей.
Обучение детей установлению количественных отношений происходит на основе построения
и использования предметных моделей в виде взаимно однозначного соответствия фишек
заместителей, наглядно представляющих эти отношения. Модели этого типа вводятся в
обучении раньше других, так как они позволяют производить замещение предметов путем
наложения или приложения заместителей, что способствует пониманию смысла замещения
(фишка используется вместо предмета, информация об общем количестве предметов
передается соответствующим количеством заместителей). Для установления количественных
отношений в процессе знакомства с числами до десяти используется модель количественных
отношений, выстраиваемая на счетах. В отличие от модели из двух групп фишек, замещение
предметов косточками счетов дети производят на глаз. Далее модель количественных
отношений предлагается в графической форме в виде двух видов значков, вычерчиваемых
попарно.
Для развития у детей представлений о закономерностях образования чисел числового ряда
используются предметные и графические модели в виде непересекающихся кругов (или
овалов).
Сравнение количеств сопровождается также составлением записи соотношения при помощи
знаков: ">", "<", "=" и цифр.
В старшей группе при помощи моделей упорядочиваются стихийно сложившиеся
представления детей о времени, создаются условия использования временных представлений
для регуляции детьми собственных действий.
В свободном общении педагога с детьми в повседневной жизни, в бытовых ситуациях, в
различные режимные моменты, в специально организуемых математических досугах
происходит уточнение представлений детей о числах и их цифровом обозначении.
РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Работа по данному разделу включает следующие направления.
Первое из них - развитие представлений об окружающем мире. Ребенок с помощью взрослого
знакомится с живой и неживой природой. Дети узнают о некоторых растениях и животных,
32

изменениях, происходящих с ними в течение жизни, взаимозависимостях живой и неживой
природы, знакомятся с элементами экологических знаний, с объектами неживой природы
(водой, песком, воздухом и др.), делают выводы об их свойствах. Значительная часть
материала предлагается детям на прогулках, в свободной деятельности, где происходит
развитие представлений об объектах и явлениях природы ближайшего окружения и
обогащение детского опыта. Предварительная работа может проходить в любое удобное
время.
Второе направление - освоение детьми различных форм приобретения опыта, помогающих им
получать знания. Это, прежде всего, опыт экспериментирования, проживания, а также
сотрудничество с взрослыми (педагогами, родителями). Экспериментирование - типичная для
дошкольника деятельность, включающая в себя игры и действия с мокрым и сухим песком,
водой и льдом, помогающая детям раскрыть их свойства, включив свой опыт. Проживание
помогает эмоциональному развитию, умению сочувствовать и сопереживать, выражать
положительное отношение к объектам природы, дает возможность почувствовать красоту
природы, ощутить единство с ней.
Уход за животными и растениями, игры, отображающие повадки животных, другие приемы,
направленные на развитие внимательного отношения к природе, также являются формой
проживания и формируют у детей чувство общности с живыми существами, сопереживания
всему живому, желание беречь и сохранять его.
Важной остается и такая форма приобретения опыта, как получение информации через
взрослого. Дети слушают рассказы педагогов и родителей, произведения детской литературы,
обсуждают их, наблюдают за объектами под руководством взрослого, смотрят видеофильмы и
т.д. Сочетание всех форм приобретения опыта дает возможность полнее познать явления
окружающего мира и выработать к ним собственное отношение. Это способствует
объединению эмоционального и познавательного компонентов в психическом развитии детей.
Третье направление - развитие познавательной активности. Воспитатель не стремится сразу
все объяснить детям, ему важно обратить их внимание на непонятное явление, подвести к
тому, чтобы дети сами задавали вопросы, умели их поставить. Большую часть работы
предполагается проводить на тематических прогулках, в беседах, играх, побуждающих детей
задавать вопросы, искать решение проблемных ситуаций, объединенных какой-либо темой
(Почему тает снег? Как сделать пирог сладким? Почему не получился куличик? и т. д.).
Вопросы у детей могут возникать спонтанно, под влиянием ярких впечатлений, что поможет
усилить познавательную мотивацию.
Четвертое направление - развитие познавательных и творческих способностей. В младшей
группе эта задача решается через овладение детьми действиями замещения объектов природы
(воды, земли, диких и домашних животных).
В старшей группе сохраняются четыре направления образовательной работы с детьми,
описанные в предыдущих возрастных группах:
- развитие представлений о природе,
- освоение различных форм приобретения опыта (экспериментирование и проживание),
- развитие познавательной активности,
33

- развитие умственных способностей.
К пяти годам расширяется круг представлений и интересов детей, усложняется их
мыслительная деятельность, начинает формироваться логическое мышление. Все это
позволяет дошкольникам понимать и структурировать более широкие и комплексные
взаимосвязи в живой и неживой природе, между растениями и животными.
Основное внимание уделяется развитию экологического сознания детей на примере
знакомства с различными экологическими системами, окружающими ребенка (лес, луг,
водоем, город). Также продолжается работа по развитию представлений детей о временах
года. Развитие экологического сознания включает понимание связей и отношений,
существующих в природе, и роли человека в них, с одной стороны, и умение понимать и
любить все живое - с другой.
Дошкольники знакомятся с теми экологическими системами, где особенно четко
прослеживается взаимосвязь живой и неживой природы. Ребенок чувствует свое единство с
миром растений и животных, начинает осознано относиться к его обитателям. Такая работа
происходит в различных ситуациях сотрудничества детей с педагогами и родителями: на
прогулках, экскурсиях, в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой
природы, ухода за обитателями живого уголка, проигрывания ситуаций, требующих
сопереживания и сочувствия животным и растениям, а также при чтении произведений
детской литературы, просмотре видеоматериалов и т.д.
Развитие интеллектуальных и творческих способностей происходит через овладение
действиями наглядного моделирования. К пяти годам дети, в основном, овладевают
действием замещения. Они способны самостоятельно придумывать большее количество
условных обозначений. Помимо этого, дети активно осваивают действия использования, а
затем и построения моделей. Модели экосистем дают представление о неразрывной
взаимосвязи всего живого и неживого на Земле, роли человека в сохранении экологического
равновесия на планете. Самостоятельное построение детьми различных моделей в середине и
в конце года способствует развитию их творческих способностей, зарождению и реализации
собственных замыслов при создании фантастических "живых миров».
РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Образовательная работа с детьми по данному разделу начинается в старшей группе и
направлено на развитие у старших дошкольников представлений о понятийных отношениях,
лежащих в основе логического мышления. Овладение логическими отношениями занимает
существенное место в интеллектуальном развитии ребенка. Такие отношения, как правило,
вообще не осваиваются в дошкольном возрасте, однако старшие дошкольники вполне в
состоянии "перешагнуть" барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным
мышлением. Это становится возможным, если, опираясь на сложившиеся у детей к старшему
дошкольному возрасту способы группировки и упорядочения объектов, раскрывать сами
понятийные отношения при помощи наглядных моделей. Это модели особого рода: наглядная
форма имеет в них условно символическое значение. В результате образовательной работы по
программе "Развитие" дети в достаточной мере овладевают действиями моделирования,
чтобы перейти к использованию условно символических моделей.

34

В старшей группе дети осваивают при помощи наглядных моделей сериационные отношения
и начинают освоение классификационных. Для развития представлений о сериационных
отношениях используется наглядная модель в виде сериационного ряда, то есть ряда объектов
(кругов, полосок) равномерно изменяющейся величины. Величина заместителя отражает
выраженность признака в объекте.
Вначале дети овладевают действием соотнесения наглядного ряда величин и ряда
упорядоченных объектов. Затем дошкольники используют сериационный ряд в качестве
модели отношений между наглядно представленными объектами.
На следующем этапе наглядный ряд величин используется детьми в качестве модели
словесно обозначенных сериационных отношений между объектами. Интериоризация
действий моделирования, перевод их во внутренний план осуществляется на последнем этапе
в процессе самостоятельного построения детьми пространственной модели сериационных
отношений объектов.
В качестве модели классификационных отношений используются круги, при помощи которых
отношения между понятиями по объему (т.е. широте охватываемого ими класса объектов)
обычно иллюстрируются в учебниках логики. Однако здесь их функция резко изменяется, из
иллюстраций они превращаются в средство освоения детьми нового для них типа отношений.
В этой форме модели понятия обозначаются кругами, относительная величина которых
передает уровень обобщенности понятий, его объем.
Дети рассматривают отношения между понятиями двух, а затем трех степеней обобщенности.
При этом каждое понятие выступает в качестве родового по отношению к менее общему и в
качестве видового по отношению к более общему. Необходимо избегать возможной путаницы
между общими и так называемыми собирательными понятиями. Так, родовым по отношению
к понятиям "ель" и "береза" является понятие "дерево", но не "лес". Слово "лес" обозначает не
любое дерево, а определенную экологическую систему, включающую множество разных
деревьев. Точно так же родовым по отношению к понятию "дом" является "строение", но не
"город". Пространственное расположение кругов в модели передает отношения между
понятиями.
В настоящей программе предлагается ограничиваться отношениями соподчинения случаями, когда объем более частных, видовых понятий полностью входит в объем более
общего, родового. Например, в случае моделирования отношения понятий 92 "человек",
"мужчина", "женщина" родовое понятие "человек" обозначается большим кругом, а
подчиненные ему понятия "мужчина" и "женщина" - находящимися внутри него маленькими
кружками.
Поскольку в моделях обозначаются понятия разного уровня обобщенности, следует
передавать этот уровень относительной величиной кругов. Это особенно важно в случаях,
когда модель включает обозначения понятий разного уровня обобщенности, не находящихся
в отношении соподчинения. Вообще в моделях, используемых при обучении, не обязательно
строго соблюдать иерархию понятий (т.е. обозначать все степени обобщения).
Вполне допустимо "перескакивать" промежуточные ступени, но нельзя допускать
рядоположенности понятий разного уровня обобщенности (одинакового обозначения
родовых и видовых понятий). Для решения основной задачи обучения - усвоения детьми
35

обратной зависимости между объемом и содержанием понятий - недостаточно, однако,
работы с моделями, отображающими только соотношение объемов.
Необходимо также обозначать содержание тех понятий, которые отображаются при помощи
моделей, но это связано с существенными трудностями. Дело в том, что общие понятия
являются также и абстрактными. Большей частью они объединяют объекты по их
внутренним, существенным признакам, отвлекаясь от внешних, конкретных. Поэтому их
адекватное обозначение может быть только словесным, "нарисовать" его невозможно.
На первых порах в обучении используются картинки, обозначающие содержание наиболее
частных, конкретных понятий (например, отдельных видов животных или растений), более же
общие понятия называются устно. В дальнейшем содержания понятий обозначаются при
помощи условных значков. Вводя их, необходимо каждый раз специально обсуждать, что
именно (какое понятие) каждый значок будет обозначать, и почему он для этого подходит,
обращать внимание на то, что с переходом от более общих к более частным понятиям их
содержание все более обогащается, добавляются новые признаки.
При этом ни в коем случае не следует стремиться передавать в условных обозначениях
подлинное и, тем более, научное содержание понятий или словесно его формулировать.
Необходимо постоянно помнить, что моделируются (и, следовательно, подлежит усвоению)
только отношения между понятиями (как по объему, так и по содержанию), сами же значения
слов, обозначающих понятия, могут оставаться такими, какими они сложились у детей в
прошлом опыте. Значок, обозначающий содержание каждого понятия, помещается внутри
круга, обозначающего его объем.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Развитие речи является важнейшей задачей развивающего образования, воспитания культуры
личности. Речь - основное средство, обеспечивающее развитие человека как представителя
сообщества людей. Без речи невозможно развитие сознания, мышления, общения и других
специфически человеческих процессов и функций, высших психических функций.
Под культурой речи понимается владение нормами родного языка, умение использовать речь
в различных условиях общения. Культура речи предполагает также правильное ее 94
использование, умение строить речевое высказывание, адекватное в стилистическом,
смысловом и ситуативном отношении. Общение – наиболее заметная сторона развития
человека, использующая речь. Однако и другие стороны психического развития предполагают
развитие речи на необходимом для их функционирования уровне.
Специальная образовательная работа по развитию речи предлагается в программе в виде
заданий по двум разделам: «Ознакомление с художественной литературой и развитие речи» и
«Подготовка к освоению грамоты».
ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ И РАЗВИТИЕ
РЕЧИ
Развитие речи детей в ситуациях ознакомления с художественной литературой происходит в
результате их ознакомления с книжной культурой, детской литературой, понимания на слух
различных текстов детской литературы различных жанров, проигрыванию детьми сюжетов
36

сказок, пересказу сказок с опорой на их предметные и графические модели, сочинению
детьми своих сказочных историй
В старшей группе для ознакомления с детской художественной литературой применяются и
другие формы работы с художественным произведением: просмотр диа- и видеофильмов,
разучивание стихотворений, чтение по ролям и т.д. Художественные произведения подобраны
таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: явлениями
живой и неживой природы, миром человеческих отношений, произведениями культуры,
миром собственных переживаний. Освоение специальных средств литературно-речевой
деятельности предполагает ознакомление детей со средствами художественной
выразительности, овладение ими лексической и грамматической культурой, развитие связной
и выразительной речи.
Большое внимание уделяется созданию ситуаций, требующих от ребенка активного
использования средств художественной выразительности, а также самостоятельного
построения речевого высказывания при пересказе знакомых художественных произведений и
сочинении собственных.
Работа по овладению детьми средствами литературно-речевой деятельности включает в себя:
-выделение в художественных произведениях средств художественной выразительности
(эпитетов, сравнений) и их активное использование в специальных игровых упражнениях и
собственной речи (описание предметов с указанием их наглядных: цвет, форма, величина,
материал, и не наглядных признаков).
В старшей группе добавляются специальные упражнения по использованию синонимов и
антонимов;
- подбор возможно большего числа признаков к предмету и предметов к признаку в процессе
дидактических игр, направленных на расширение смысловых связей между словами;
- построение развернутых ответов на вопросы по содержанию прочитанного, описанию
картинок, игрушек, представляемых предметов и событий. В старшей группе добавляются
задания по пересказу прочитанного, рассказыванию придуманных эпизодов знакомых сказок
и сочинению собственных;
- эмоционально выразительное чтение и рассказывание. С одной стороны, это заучивание и
чтение отдельных стихотворений, с другой - участие в драматизации произведений детской
художественной литературы, требующее от детей интонационной и мимической
выразительности. В старшей группе детям предлагаются произведения с большим
количеством и смысловым разнообразием ролей, чем в средней;
- свободные беседы с детьми на интересующие их темы, обсуждение событий, произошедших
в детском саду и дома.
Для развития умственных способностей продолжается овладение детьми действием
использования готовой пространственной модели при пересказе известных сказок, причем
модель представляет собой наглядный план сказки. Сначала дети используют готовую
пространственную
модель,
затем
переходят
к
самостоятельному построению
пространственной модели сказки и ее использованию при пересказе.
37

Продолжается работа по овладению детьми символизацией как способом передачи своего
отношения к персонажам и событиям сказок и историй, сами задания, в процессе которых
происходит усвоение символических средств, усложняются. Творческие задания изменяются:
детям предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки
предметов, но и используя пространственные модели. Эти модели являются наглядными
схематическими планами, которые можно наполнять любым содержанием. Особое внимание
в старшей группе уделяется сюжетной связанности занятий, когда несколько занятий
объединяются общей сказочной ситуацией.
ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ
ДВИЖЕНИЙ РУК

ОСНОВЫ

ГРАМОТЫ

И

РАЗВИТИЕ

ПРОИЗВОЛЬНЫХ

Настоящая программа включает три направления работы с детьми дошкольного возраста:
развитие звуковой стороны речи, ознакомление со знаковой системой языка и подготовка
руки к письму.
Овладение действиями ориентировки в звуковой стороне речи и ознакомление с основами
грамоты, связанное с замещением звуков речи различными знаковыми средствами, приводит
к развитию умственных способностей детей. Дети учатся моделировать как отдельные
речевые познавательные единицы (слоги, звуки, слова), так и речевой поток в целом
(предложения). Они способны использовать готовые схемы, модели и строить их
самостоятельно: делить слова на слоги, проводить звуковой анализ слов, делить предложения
на слова и составлять их из слов и букв; сравнивать модели слов по звуковому составу,
подбирать слова к заданной модели и т. д.
В старшей группе продолжается работа по развитию фонематической стороны речи и
овладению элементарными графическими умениями.
Развитие фонематической стороны речи. В старшей группе продолжается работа со звучащим
словом, определению его протяженности (измерение слоговой структуры слов хлопками,
шагами). Вводится термин «слог» и графическая запись слогового деления, которая
используется наравне с хорошо знакомыми детям по средней группе игрушками
заместителями.
Дети продолжают интонационно выделять заданные звуки в словах, подбирать слова на
определенный звук, вычленять первый звук в слове. Параллельно детей знакомят со
смыслоразличительной функцией звука: объясняют, что некоторые слова отличаются друг от
друга лишь одним звуком (дом — сом, врачи — грачи, раки — маки, лев — лес, лук — жук и
т. п.). При этом слова даются в стихотворном контексте, поэтому детям несложно догадаться,
какой звук «хитрит»
Звуковой анализ предполагает различение звуков по их качественной характеристике:
гласные, твердые и мягкие согласные. Сначала детей учат различать гласные и согласные
звуки. Дошкольники открывают для себя «волшебные» звуки, которые можно петь, долго
тянуть голосом, при произнесении которых воздух свободно выходит изо рта. Это «поющие»
(гласные) звуки. Вводится термин «гласный звук» и его обозначение — красная фишка. Чуть
позже детей знакомят с делением на твердые и мягкие согласные звуки. Дети отмечают, что
эти звуки нельзя пропеть, при их произнесении воздух встречает преграды (язык, зубы, губы).
Вводятся также термины «твердые» и «мягкие согласные» и их обозначения — синие и
38

зеленые фишки. При этом дидактический материал (картинки-схемы звукового состава слов,
фишки, указки) делает звуковой анализ материализованным и вполне доступным детям
дошкольного возраста. С его помощью они самостоятельно строят условно-символические
модели различной сложности.
В старшей группе дети овладевают технической стороной письма и элементарными
графическими умениями. К этому возрасту дошкольники уже могут произвольно управлять
кистями и пальцами рук. Графические умения формируются в процессе специальных
упражнений и конструирования различных предметов (домики, шалашики, солнышко,
цветочки и т. д.) из элементов букв по аналогии, словесному образцу, памяти, замыслу. В ходе
упражнений дети фломастером или цветным карандашом обводят внешние контуры
предметов, проводят прямые, замкнутые и прерывистые линии, выполняют штриховку,
работают в ограниченном пространстве и с выходом за него.
Работа по развитию звуковой стороны речи и овладению основами грамоты способствует
развитию познавательных способностей, творческого воображения и пространственных
представлений.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ХУДОЖЕСТВЕННОЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие способностей в литературной,
изобразительной, музыкальной деятельности, включение ребенка в культурнопознавательный
процесс. Центральной задачей развития художественных способностей авторы видят в
развитии эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности в
разных областях искусства, а также в овладении этими средствами детьми при передаче
собственного отношения к действительности - т.е. освоение языка различных видов
искусства.
Обучение выражать культурными средствами впечатления, представления об окружающем
мире, отношение к этому миру путем создания художественных образов - это путь введения
ребенка в культурное эстетическое пространство. Ребенок, овладевая языком различных
видов искусства, научается понимать, создавать и отображать разные виды художественных
образов, что составляет основу развития художественных способностей.
РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основная задача – развитие у детей способности к моделированию пространственных
отношений объектов и их символизации через построение цвето-ритмической структуры
изображения. Композиционные задачи включают в себя расположение объектов относительно
друг друга и решаются путем построения графического рисунка с последующим соединением
предметного рисунка с живописной организацией листа.
Особо
выделяется
задача
композиционного
преобразования
пространственных
взаиморасположений (композиционная вариативность). Средством решения этой задачи
может быть создание детьми цикла композиций на одну тему, но с разных точек зрения и
сообразно этому моделируется композиционно-пространственная ситуация. Задания такого
типа предполагают многоразовую работу над композицией. В работе используются различные
художественные техники: лепка и графический рисунок, посредством которых осваивается
39

форма, пропорции, пластика, также действия преобразования изображения объекта (сидит,
стоит, протянул руку и т.д.) и характеристики отношений с другими объектами; живопись,
посредством которой достигается художественная выразительность образов.
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ
Дети старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) конструируют художественные композиции
только на фоне – цветной фоновой поверхности листа плотной бумаги или тканевой
поверхности. Фоновые композиции, выполненные педагогом, в работе с детьми данного
возраста не используются. Образовательная работа с детьми шестого года жизни (старшая
группа) предполагает:
- конструирование многопредметной художественной работы по готовому графическому
изображению, условно передающему ее композиционное решение (количество и
определенное объединение всех ее объектов);
- отображение структуры узора декоративной композиции в графическом изображении
(схеме) после построения декоративной композиции;
- использование в процессе конструирования серии графических изображений человека без
детализации образа (окружность - голова, туловище, руки, ноги - линии разной длины),
условно передающих разные варианты его основных движений в двух проекциях (вид
спереди, сбоку);
- использование адекватных образно-символических средств для передачи характерных
эмоциональных и личностных особенностей каждого персонажа, отличающих его от других
героев сказок (веселый, добрый, красивый, смелый и др.);
- формирование обобщенного способа изготовления объемной игрушки из самостоятельно
созданных детьми бумажных цилиндров и конусов (Л.А. Парамонова);
- овладение многократными действиями сгибания бумажного листва в разных направлениях;
совершенствование приемов вырезания фигуры определенной формы из сложенной бумаги.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
Формирование культурно-гигиенических навыков На шестом году жизни взрослые
способствуют формированию у детей гигиенических привычек: следить за чистотой тела, за
внешним видом (одежда, обувь, прическа), при кашле и чихании отворачиваться и закрывать
рот платком. Гигиенические привычки будут лучше формироваться, если их подкрепляют
дома.
Совершенствуются культурные навыки во время еды: есть аккуратно, бесшумно, правильно
пользоваться столовыми приборами (ложка, вилка, нож), салфеткой, соблюдать правильную
осанку за столом.
Работа
с
родителями.
Организация
консультаций
по
совершенствованию
культурногигиенических навыков и умений дома, организации совместных игр, помогающих
закрепить освоенные навыки: «На ужине у королевы», «Дежурный по …..» «Как вести себя
культурно» и др.; соблюдению режима сна и бодрствования, роли положительных эмоции,
как одного из основных требований гигиены нервной системы ребенка.
40

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Расширять знания об особенностях функционирования организма. Расширять представление о
целостности человеческого организма. Обращать внимание детей на особенности своего
организма и здоровья («Мне нельзя есть апельсины – у меня аллергия», «Мне нужно носить
очки».)
Расширять представление о составляющих (важных компонентах) здорового образа жизни правильное питание, движение, сон и солнце, воздух и вода – «наши лучшие друзья» и
факторах разрушения здоровья.
Формировать установки, направленные на неприятие вредных привычек (затрудняется
проникновение в организм воздуха, работа сердца, ухудшается состояние кожи и т.д.).
Показывать зависимость здоровья человека от правильного питания.
Расширять представление об определении качества продуктов, основываясь на сенсорных
ощущениях.
Расширять представления о значимости чистоты и режима дня для здоровья человека. Дать
представление о правилах ухода за больным (заботиться, не шуметь, выполнять просьбы и
поручения).
Воспитывать сочувствие к болеющим.
Расширять элементарные знания детей о том, как предупреждать и лечить некоторые болезни.
Учить характеризовать свое самочувствие.
Дать представление о правилах выполнения физических упражнений (внимательно слушать
сигнал, ждать друг друга, не толкаться, согласовывать свои действия с действиями партнера,
контролировать и координировать движения).
Формировать у детей потребность в здоровом образе жизни, прививать интерес к физической
культуре и спорту и желание заниматься.
Обучать использованию доступных физических упражнений и закаливающих процедур как
средства укрепления здоровья.
Дать знания об основах техники безопасности и правилах поведения в спортивном зале и на
спортивной площадке.
Познакомить с доступными сведениями из истории олимпийского движения. 128 Раскрыть
возможности здорового человека.
Расширять представления о месте человека в природе, о том, как нужно жить, чтобы не
вредить себе и окружающей среде.
Дать представление о здоровом образе жизни в семье.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья

41

Организация двигательной активности ребенка в течение дня строится на тех же принципах,
что и в предыдущих возрастных группах. Циклическая активность в течение дня может
включать еще и катание на лыжах.
Средства формирования полноценного дыхания:
а) упражнения в беге,
б) гимнастика дыхательных мышц,
в) обучение технике дыхания (дыхание через нос, с закрытым ртом, глубокий вдох,
продолжительный выдох);
4) постановка соответствующих певческих навыков.
Реализации системы эффективного закаливания, воздушных ванн, контрастных воздушные
ванны происходит так же, как с детьми младших возрастов. Разницу температур для
воздушных ванн можно увеличить до 12-15 градусов. Продолжается организация водных
процедур. При проведении контрастных ножных ванн до 30-31 градуса.
Полоскание горла прохладной водой со снижением ее температуры является методом
профилактики заболеваний носоглотки. Старшие дошкольники умеют полоскать горло и
начинают эти процедуры при температуре воды +35-36 градусов. Температура воды
снижается каждые 2-3 дня на 1 градус и доводится до комнатной.
Плавание в бассейне, также способствуют закаливанию при использовании контрастного
душа до и после окончания занятия. Отличные результаты можно получить в
оздоровительном комплексе: бассейн, сауна, фитобар.
Хождение босиком проводят, начиная с температуры пола не ниже +18 градусов. Вначале в
носках (в течение 4-5 дней), затем полностью босиком по 3-4 минуты. Ежедневно время
процедуры увеличивается на 1 минуту и постепенно доводится до 15-20 минут.
Работа с родителями. Организация консультаций по особенностям развития ребенка шестого
года жизни. Совместное освоение режимных моментов и проведение оздоровительных
мероприятий дома. Семейные проекты: ведение семейного дневника «Я расту» или «Наши
спортивные достижения», проведение совместных спортивных праздников, конкурсы «Самая
спортивная семья», «Мастера здоровой пищи».

2.2. Особенности взаимодействия педагогов с родителями детей в ДОУ,
работающем по программе «Развитие»
Первое – знакомство родителей с правилами, существующими в группе, а так же способами
их усвоения.
Второе – привлечение родителей к образовательной работе с детьми по развитию
познавательных способностей.

42

Третье направление – создание родителями ситуаций, организация родителями деятельности
детей таким образом, что это позволяет реализовывать детям сформированные у них способы
деятельности, овладевать новыми способами.
Четвертое направление работы с родителями в ДОУ – это помощь родителям в овладении
способами позитивной коммуникации с детьми, коммуникации направленной на развитие
ребенка.

План работы с родителями
Задачи
1. Познакомить родителей с особенностями физического и психического развития ребенка,
развития самостоятельности, навыков безопасного поведения, умения оказать элементарную
помощь в угрожающих здоровью ситуациях.
2. Познакомить родителей с особенностями подготовки ребенка к школе развивать
позитивное отношение к будущей школьной жизни ребенка.
3.Ориентировать родителей на развитие познавательной деятельности ребенка, обогащение
его кругозора, развитие произвольных психических процессов, элементов логического
мышления в ходе игр, общения со взрослыми и самостоятельной детской деятельности.
4. Помочь родителям создать условия для развития организованности, ответственности
дошкольника, умений взаимодействия со взрослыми и детьми, способствовать развитию
начал социальной активности в совместной с родителями деятельности.
5.Способствовать развитию партнерской позиции родителей в общении с ребенком, развитие
положительной самооценки, уверенности в себе, познакомить родителей со способами
развития самоконтроля и воспитания ответственности за свои действия и поступки.

Содержание направлений
направлениям:

работы

с

семьей

по

образовательным

Физическое развитие - информирование родителей о факторах, влияющих на физическое
здоровье ребенка (спокойное общение, питание, закаливание, движение). - привлечение
родителей к участию в совместных с детьми физкультурных праздниках и других
мероприятиях).
Социально – коммуникативное развитие - заинтересовать родителей в развитии игровой
деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение гендерного
поведения; - сопровождать и поддерживать семью в реализации воспитательных воздействий.
- знакомство родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями (дома, на даче, на
дороге, в лесу, у водоема) и способами поведения в них; - информировать родителей о том,
что должны делать дети в случаи непредвиденной ситуации; при необходимости звонить по
телефонам экстренной помощи – «01», «02», - изучить традиции трудового воспитания в
семьях воспитанников; - проводить совместные с родителями конкурсы, акции по
благоустройству и озеленению территории детского сада, ориентируясь на потребности и
возможности детей и научно обоснованные принципы и нормативы.
43

Познавательное развитие: - ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к
познанию, общению со взрослыми и сверстниками; - совместно с родителями планировать
маршруты выходного дня к историческим, памятным местам отдыха горожан (сельчан).
Речевое развитие - развивать у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи,
коммуникативные тренинги. - демонстрировать ценность и уместность как делового так и
эмоционального общения. : - доказывать родителям ценность домашнего чтения; поддерживать контакты семьи с детской библиотекой. - поддержать стремление родителей
развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; - привлекать родителей
к активным формам совместной с детьми деятельности способствующим возникновению
творческого вдохновения.
Художественно-эстетическое развитие - раскрыть возможности музыки как средства
благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка. - информировать родителей о
концертах профессиональных и самодеятельных коллективов, проходящих в учреждениях
дополнительного образования и культуры.

Перспективный план работы с родителями старшей группы
Сентябрь
1. Консультация в родительский уголок: «Особенности развития ребенка 5-6 лет».
2. Беседа с родителями: «Ребенок и родитель».
3. Родительское собрание - практикум «Под крышей дома моего».
4. Консультация в уголок здоровья: «Витаминный календарь. Осень».
Октябрь
1.Семейный клуб. Ток-шоу: «Можно ли обойтись без наказаний?»
2. Анкета: «Определение типа детско-родительских отношений»
3. Консультация в родительский уголок «Поощрять или наказывать?»
4. Беседа «Не балуй!».
Ноябрь
1. Беседа: «Как помочь детям преодолеть чрезвычайные ситуации?»
2. Консультация: «О значении обучения детей дошкольного возраста ПДД»
3. Консультация: «Часто ли лжет ребенок?».
Декабрь
1. Консультация в родительский уголок по ПДД: «Памятка для родителей старших
дошкольников.
2. Консультация: «Какие игрушки нужны вашим детям!»
3. Консультация: «Внимание! Наступает зима!».
Январь
1. Родительское собрание: «Как отвечать на детские вопросы»
2. Консультация в родительский уголок: «Детские страхи могут испортить всю жизнь».
3. Санбюллетень: «Как бороться с негативизмом ребёнка?»
Февраль
1. Консультация в уголок: «Как провести выходной с ребёнком?»
2. Анкета «Какова роль отца в семье?»
3. Санбюллетень: «Веселая ингаляция»
4. Беседа с родителями: «Гиперактивность. Как с этим бороться»
Март
1. Консультация в родительский уголок: «Что делать, если случилась беда?»
2. Консультация в уголок для родителей: «Игры на внимание»
3. Беседа: «Если ребенок невнимателен»
4. Санбюллетень: «Витаминный календарь. Весна. »
44

Апрель
1. Консультация: «Взрослый мир в детских мультфильмах»
2. Консультация: «Профилактика детского травматизма»
3. Беседа: «Умственное развитие ребенка»
Май
1.Родительское собрание: «Чем и как занять ребенка дома?»
2. Консультация в родительский уголок «Безопасное поведение дошкольника»
3. Беседа: «Развивающие игры летом»
Июнь
1. Консультация: «Закаливание ребенка»
2. Санбюллетень «Первая помощь при солнечных ударах и ожогах»
.3. Санбюллетень «Витаминный календарь. Лето».
Июль
1. Консультация: «10 рецептов против жадности»
2. Консультация «Изучаем дорожную азбуку»
3. Санбюллетень: «Первая помощь при отравлениях ядовитыми растениями».
Август
1. Консультация: «Игра в жизни ребенка».
2. Консультация: «Разговор на равных».
3. Беседа: «Авторитет родителей».
4. Санбюллетень: «Осторожно! Ядовитые грибы!»

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1.Режим дня группы
Цикличность процессов жизнедеятельности обуславливают необходимость выполнение
режима, представляющего собой рациональный порядок дня, оптимальное взаимодействие и
определённую последовательность периодов подъёма и снижения активности, бодрствования
и сна. Режим дня организуется с учётом физической и умственной работоспособности, а
также эмоциональной реактивности в первой и во второй половине дня.
При составлении и организации режима дня учитываются повторяющиеся компоненты:
время приёма пищи;
укладывание на дневной сон;
общая длительность пребывания ребёнка на открытом воздухе и в помещении при
выполнении физических упражнений.
Режим дня соответствует возрастным особенностям детей средней дошкольной группы и
способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного
бодрствования детей 4-5лет составляет 5,5 - 6 часов.
Организация жизни и деятельности детей спланирована согласно СанПин 2.4.1.304913"Санитарно-эпидемиологических требованиях к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций" от 15 мая 2013 г. N 26.
Значимые характеристики.

45

Особенности организации образовательного процесса в группе (климатические,
демографические, национально - культурные и другие)
1) Демографические особенности:
Анализ социального статуса семей выявил, что в средней группе воспитываются дети из
полных - из неполных - и многодетных - семей. Основной состав родителей –
среднеобеспеченные, с высшим и средне- специальным профессиональным без
образования –
2) Национально – культурные особенности:
Этнический состав воспитанников группы- большинство детей из русскоязычных семей.
Обучение и воспитание в ДОУ осуществляется на русском языке.
Реализация регионального компонента осуществляется через знакомство с национальнокультурными особенностями России. Уральского региона. Знакомясь с родным краем, его
достопримечательностями, ребенок учится осознавать себя, живущим в определенный
временной период, в определенных этнокультурных условиях. Данная информация
реализуется через целевые прогулки, беседы, проекты.
3) Климатические особенности:
При организации образовательного процесса учитываются климатические особенности
региона: время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и
т. д.) и интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня;
погодные условия и т. д.
В режим дня группы ежедневно включены бодрящая гимнастика, упражнения для
профилактики плоскостопия, дыхательная гимнастика . В теплое время года –
жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется на открытом воздухе.
Исходя из климатических особенностей региона, график образовательного процесса
составляется в соответствии с выделением двух периодов:
1. холодный период: учебный год (сентябрь-май, составляется определенный режим дня и
расписание непосредственно образовательной деятельности;
2. теплый период (июнь-август, для которого составляется другой режим).

РЕЖИМ РАБОТЫ ГРУППЫ 7.30-17.30
07:00 – 08:15 Прием детей: индивидуальный контакт с ребенком и родителями; осмотр,
игры,
08.15 – 08.25. Утренняя гимнастика
08.25 – 08.50 Подготовка к завтраку: приобщение детей к общепринятым нормам поведения
во время еды; завтрак
08.50 – 09.00 Самостоятельная деятельность детей
09.00 – 11.00 Прямая образовательная ситуация (занятие)
11.00 – 12.15 Подготовка к прогулке: приобщение детей к общепринятым нормам
самообслуживания; прогулка: приобщение к нормам коммуникации, игры, наблюдения,
46

практическая деятельность (применение новых знаний), экспериментирование,
самостоятельная деятельность
12.15 – 12.25 Возвращение с прогулки: приобщение детей к общепринятым нормам
коммуникации и самообслуживания
12.25 – 12.50 Подготовка к обеду: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во
время еды; обед
12.50 – 13.00 Подготовка ко сну: приобщение детей к общепринятым нормам
самообслуживания;
13.00 – 15.00 Сон;
15.00 – 15.25 Постепенный подъем: приобщение детей к общепринятым нормам
самообслуживания; воздушные процедуры
15.25 – 15.50 Подготовка к полднику: приобщение детей к общепринятым нормам
поведения во время еды; полдник
15.50 – 16.30 Организованная партнерская деятельность воспитателя с детьми:
приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации дидактические игры, наблюдение,
экспериментирование, досуги,рассматривание картин и иллюстраций, просмотр
видеофильмов, чтение книг; игры, самостоятельная деятельность
16.30 – 17.30 Подготовка к прогулке: приобщение детей к общепринятым нормам
самообслуживания; прогулка: приобщение к нормам коммуникации, игры, наблюдения,
практическая деятельность (применение новых знаний), экспериментирование, игры,
самостоятельная деятельность, уход домой: индивидуальный контакт с родителями.

3.2. Объем образовательной нагрузки и методическое оснащение
Объём образовательной нагрузки (как непосредственно образовательной деятельности, так и
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов) является
примерным, дозирование нагрузки — условным, обозначающим пропорциональное
соотношение продолжительности деятельности педагогов и детей по реализации и освоению
содержания дошкольного образования в различных образовательных областях.
Общий объём самостоятельной деятельности детей соответствует требованиям действующих
СанПиН (3—4 ч в день)
Педагог самостоятельно дозирует объем образовательной нагрузки, не превышая при этом
максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами
нагрузку.
По действующему СанПиНу (2.4.1.3049-13) для детей старшей группы 5-6 лет планируют не
более – 10 занятий в неделю, продолжительностью не более –25минут.
Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не менее 10
минут.
Образовательный процесс в ДОУ реализуется не только в непосредственно – образовательной
деятельности, но и в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, что дает
возможность снизить учебную нагрузку и позволяет осуществлять дифференцированный
подход к детям, индивидуальную работу.

47

ПОНЕДЕЛЬНИК

Расписание непосредственно образовательной деятельности в группе.
9.00 – 9.25
1 подгруппа
Речевое развитие (Ознакомление с художественной литературой и развитие речи)
9.35 – 10.00
2 подгруппа
Речевое развитие (Ознакомление с художественной литературой и развитие речи)
10.10 – 10.30
1 подгруппа
Познавательное развитие (РЭМП)
10.45-11.05
2 подгруппа
Познавательное развитие (РЭМП)

ВТОРНИК

16.00 – 16.25 –
Художественно – эстетическое развитие (Изобразительное искусство)
9.00 – 9.25
1подгруппа
Речевое развитие
(Подготовка к усвоению грамоты)
9.35 – 10.00
2 подгруппа
Речевое развитие
(Подготовка к усвоению грамоты)
10.10 - 10.30
1подгруппа
Познавательное развитие (РЭЛМ)
10.45-11.05
2 подгруппа
Познавательное развитие (РЭЛМ)

СРЕДА

16.00 – 16.25 –
Физическое развитие

9.00-9.25
1 подгруппа
Познавательное развитие (РЭМП)
9.35-9.55
2 подгруппа
Познавательное развитие (РЭМП)
10.05 – 10.30
Художественно – эстетическое развитие(Развитие музыкальности)
10.40 – 11.05
Познавательное развитие (РЭкП)

48

ЧЕТВЕРГ

9.20 – 9.45
1 подгруппа
Познавательное развитие
(Конструирование)
2 подгруппа
Физическое развитие
9.55-10.20
1 подгруппа
Физическое развитие
2 подгруппа
Познавательное развитие
(Конструирование)
10.25 – 10.50
1 подгруппа
Речевое развитие (Подготовка к грамоте)
10.55-11.20
2 подгруппа
Речевое развитие (Подготовка к грамоте)
16.00-16.30 художественно – эстетическое развитие ( изобразительная деятельность)

ПЯТНИЦА

9.25 – 9.50
Художественно – эстетическое развитие
(Развитие музыкальности)

10.00 - 10.20
1 подгруппа.
Познавательное развитие (Ознакомление с пространственными отношениями)
10.30 – 10.50
2 подгруппа
Познавательное развитие (Ознакомление с пространственными отношениями)

11.10-11.35
Физическое развитие (на воздухе)

3.3.Комплексно-тематический план на год (приложение №1)
3.4.Календарь праздников и развлечений (приложение № 2)
3.5.Особенности организации развивающей предметно пространственной
среды.
Насыщенная развивающая предметно-пространственная среда - основа для организации
увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка.
Предметно-пространственная среда группы организована по принципу небольших
полузамкнутых микропространств, для того чтобы избежать скученности детей и
способствовать играм подгруппами в 3—5 человек. Все материалы и игрушки
располагаются так, чтобы не мешать свободному перемещению детей, создать условия для
49

общения со сверстниками. Предусмотрен «уголок уединения», где ребенок может отойти от
общения, подумать, помечтать.
В группе созданы различные центры активности:
Игровой центр обеспечивает организацию самостоятельных сюжетно-ролевых игр.
Назначение:
- пространства для различных, в основном свободных, видов деятельности детей;
-включение в систему общественных отношений, усвоение детьми норм человеческого
общежития;
-формирование и коррекция индивидуального развития детей; создание условий для
гармоничного развития детей.
Центр познания обеспечивает решение задач познавательно-исследовательской
деятельности детей (развивающие и логические игры, речевые игры, игры с буквами,
звуками и слогами; опыты и эксперименты). Назначение:
-организация пространства для различных, в основном свободных, видов деятельности детей;
-включение в систему общественных отношений, усвоение детьми норм человеческого
общежития;
-формирование и коррекция индивидуального развития детей; создание условий для
гармоничного развития детей.
Центр творчества обеспечивает решение задач активизации творчества детей (режиссерские
и театрализованные, музыкальные игры и импровизации, художественно-речевая и
изобразительная деятельность). Назначение:
-развитие художественного восприятия дошкольников к различным видам искусств;
-развитие детского творчества;
-развитие продуктивной деятельности детей – аппликация, рисование, лепка, художественное
конструирование, труд.
Литературный центр обеспечивает литературное развитие дошкольников. Назначение:
-организация пространства для различных, в основном свободных, видов деятельности детей;
-включение в систему общественных отношений, усвоение детьми норм человеческого
общежития;
-формирование и коррекция индивидуального развития детей; создание условий для
гармоничного развития детей.
Спортивный центр обеспечивает двигательную активность и организацию
здоровьесберегающей деятельности детей. Назначение:
-способствование правильному формированию опорно-двигательного аппарата;
50

-становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
-создание основы для становления ценностей здорового образа жизни;
-ознакомление и формирование представлений о различных видах спорта и спортивных
состязаний.
Наполнение центров детской активности ( приложение № 3)

3.6.Оценка результатов освоения Программы
Реализация рабочей программы предполагает оценку индивидуального развития детей.
Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития дошкольников, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования). [ФГОС п. 3.2.3] Диагностические мероприятия проводятся в течении
всего учебного периода в соответствии с планом программы «Развитие» под
редакцией Булычёвой. (приложение № 4)

3.7.Методическое обеспечение реализации РП.
Список литературы для чтения детям к разделу «Чтение художественной литературы и
развитие речи»
1. Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».
2. А. Пушкин. Из романа «Евгений Онегин»: «Уж небо осенью дышало...».
3. Русская народная сказка «Волк и лиса».
4. Ф. Тютчев. «Есть в осени первоначальной...».
5. Я. Аким. «Осень». «Девочка и лев».
6. В. Сутеев. «Что это за птица?».
7. Т.Д. Хармс. «Очень страшная история». «Кошки». «Бульдог и таксик».
8. Индийская сказка «Мотхо и Мунго».
9. Д. Хармс. «Миллион». «Врун». «Веселые чижи». «Что этобыло?».
10. И. Одоевский. «Мороз Иванович».
11. Г. Сатир. «Ночь и день». «Тень-олень». «Тучи». «Про овечку и человечка». «Сныч
12. С. Маршак. «Двенадцать месяцев» (возможен вариант народной сказки).
13. Г. Сатир. «Удивительный день». «Людоед и принцесса». «Месяц». «Семья».
14. Г. Сатир. «Лошарик».
15. А. Пушкин. «Сказка о золотом петушке».
16. Ш. Перро. «Красная Шапочка».
17. «Енот и опоссум». Американские народные песенки, считалки, загадки. Перевод А.
Сергеева.
18. А. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях».
19. Английская сказка «Женщина, которая жила в бутылке».
20. А. Пушкин. «Сказка о рыбаке и рыбке».
21. Русская народная сказка «Царевна-лягушка».
22. В. Левин. «Сундук». «Мистер Квакли». «Зеленая история». «Несостоявшееся
знакомство».
23. Русская народная сказка «Сивка-бурка».
24. В.Левин. «Мистер Сноу». «Бычок». «Джо Билл». «Ночная история».
25. Е. Миханова. «Что такое Новый год».
51

26.Л. Окнин. «Зима»
27. К. Чуковский. «Елка».
28. Русская народная сказка «По щучьему веленью».
29. А. Барто. «В защиту Деда Мороза».
30. Е. Шварц. «Сказка о потерянном времени».
31. С. Черный. «Детям». «Про Катюшу». «Когда никого нет дома». «Что кому нравится».
«Приставалка».
32. М. Крюгер. «Принцесса Белоснежка».
33.0.Дриз. «Семицветная страна». «Как сделать это утро волшебным». «Птичьи ватрушки».
«Волшебные тени». «Ветер-ветерок».
34. Р. Киплинг. «Слоненок».
35. О. Дриз. «Цирк». «Игра». «Горячий привет». «На что похож павлиний хвост».
36. Л. Муур. «Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду».
37. Г. Кружков. «Подледный лов». «Кросс». «Грозная хозяйка». «Стихи о чистой посуде».
38. В. Гауф. «Маленький Мук».
39. А. Кушнер. «Большая новость». «Корабли». «Марка». «Что я узнал».
40. Ш. Перро. «Спящая красавица».
41. А. Кушнер. «Облака Кино». «Почему я от всего отказался».
42. Ш. Перро. «Кот в сапогах».
43. И. Пивоварова. «Волшебная палочка». «Хочу летать». «Про шляпу». «Сосчитать не
мог...».
44. Е. Чарушин. «Яшка». «Глупые обезьянки». «Захочешь есть - говорить научишься».
45. И. Пивоварова. «Жили-были пони». «Стихи про Лошадку». «Месяц-козлик». «Если...».
46. Е. Чарушин. «Щур». «Волчишко». «Что за зверь?»
47. Б. Заходер. «Повара».
48. Э. Успенский. «Если был бы я девчонкой».
49. В. Берестов. «Восьмое марта».
50. С. Аксаков. «Аленький цветочек».
51. Я. Аким. «Мой верный чиж». «Яблоко». «Весело мне».
52. Л. Пушкин. «Зимний вечер». «Зимнее утро».
53. Бр. Гримм. «Розочка и Беляночка».
54. Л. Квитко. «Кисонька». «Чудо».
55. Е. Чарушин. «Хитрая мама». «Свинья». «Гаяр».
56. Л. Квитко. «Бабушкины руки». «Из Бембы в Дрембу».
57. Бр. Гримм. «Храбрый портняжка».
58. А. Пушкин. «Гонимы вешними лучами...»
59. Г. Скребицкий. «Ворона». «Галка». «Грач».
60. Ф. Тютчев. «Весенние воды». «Весенняя гроза*. «Фонтан».
61. Г. -X. Андерсен.« Гадкий утенок».
62. Г. Скребицкий. «Сорока». «Воробей». «Синица».
63. Г.-Х. Андерсен. «Дюймовочка».
64. А.К. Толстой. «Колокольчики мои...».
65. Г. Скребицтсий. «Скворец». «Ласточка».
66. Н. Некрасов. «Зеленый шум».
67. Г.-Х. Андерсен. «Снежная королева».
68. Г. Остер. «Вредные советы».
69. Ш. Перро. «Золушка».
Список литературы для чтения детям к разделу «Развитие экологических представлений»
Африкантова Е. Стихи и рассказы о природе. Времена года
Атлас родной природы. Животные луга.
Атлас родной природы. Жизнь леса.
Бальмонт К. Глушь
52

Бианки В. Приключения Муравьишки. Лесные домишки
Большая энциклопедия живой природы
Бунин И. Метель. На пруде
Дмитриев Ю. Рассказы моей полянки. Жалобная книга природы
Жуков С. Водомерка Загадки природы. Детская иллюстрированная энциклопедия
Катаев В. Грибы
Лаврентьева Е. Энциклопедия животных для малышей
Майков А. Сенокос
Некрасов Н. Дорого-любо, кормилица-нива…
Никитин И. Вьюга
Пожарова М. В лесу
Пришвин М. Зеленый шум. Кладовая Солнца. Золотой луг. Разговор деревьев. Цветущие травы.
Радзиевская С. Лесная капель. Полосатая спинка. Круглый год
Сергеевич О. Где ты, речка?
Серова Е. Незабудки
Скребицкий Г. На лесной полянке
Сладков Н. Русские народные сказки о природе. Бежал ежик по дорожке. Силуэты на облаках
(выборочно)
Соколов-Микитов И. Колокольчики. Дождик в лесу.
Ушинский К. На поле летом.
Чаплина В. Питомцы зоопарка (выборочно)
Чарушин Е. Бобровый пруд. Про зверей. Кошка Маруся. Что за зверь?
Черный С. Летом
Шим Э. Рассказы и сказки о природе

Список литературы для чтения детям к разделу «Развитие изодеятельности»
1. Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».
1. А. Пушкин. Из романа «Евгений Онегин»: «Уж небо осенью дышало…».
2. Русская народная сказка «Волк и лиса».
3. Ф. Тютчев. «Есть в осени первоначальной…».
4. Я. Аким. «Осень», «Девочка и лев».
5. В. Сутеев «Что это за птица?».
6. Д. Хармс «Очень страшная история», «Кошки», «Бульдог и таксик».
7. Индийская сказка «Мотхо и Мунго».
8. Д. Хармс «Миллион», «Врун», «Веселые чижи», «Что это было?».
9. И. Одоевский «Мороз Иванович».
10. Г. Сапгир «Ночь и день», «Тень-олень», «Тучи», «Про овечку и человечка», «Сны».
11. С. Маршак «Двенадцать месяцев» (возможен вариант народной сказки).
12. Г. Сапгир «Удивительный день», «Людоед и принцесса», «Месяц», «Семья».
13. Г. Сапгир «Лошарик».
14. А. Пушкин «Сказка о золотом петушке».
15. Ш. Перро «Красная Шапочка».
16. Американские народные песенки, считалки и загадки. «Енот и опоссум». Перевод А.
Сергеева.
17. А. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях».
18. Английская сказка «Женщина, которая жила в бутылке».
19. А. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».
20. Русская народная сказка «Царевна-лягушка».
21. В. Левин «Сундук», «Мистер Квакли», «Зеленая история», «Несостоявшееся знакомство».
22. Русская народная сказка « Сивка-бурка».
23. В. Левин «Мистер Сноу», «Бычок», «Джо Билл», «Ночная история».
24. Е. Миханова «Что такое Новый год».
25. Л. Окнин «Зима».
53

26. К. Чуковский «Елка».
27. Русская народная сказка «По щучьему велению».
28. А. Барто «В защиту Деда Мороза».
29. Е. Шварц «Сказка о потерянном времени».
30. С. Черный «Детям», «Про Катюшу», «Когда никого нет дома», «Что кому нравится»,
«Приставалка».
31. М. Крюгер «Принцесса Белоснежка».
32. О. Дриз «Семицветная страна», «Как сделать это утро волшебным», «Птичьи ватрушки»,
«Волшебные тени», «Ветер-ветерок».
33. Р. Киплинг «Слоненок».
34. О. Дриз «Цирк», «Игра», «Горячий привет», «На что похож павлиний хвост».
35. Л. Муур «Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду».
36. Г. Кружков «Подледный лов», «Кросс», «Грозная хозяйка», «Стихи о чистой посуде».
37. В. Гауф «Маленький Мук».
38. А. Кушнер «Большая новость», «Корабли», «Марка», «Что я узнал».
39. Ш. Перро «Кот в сапогах».
40. А. Кушнер «Облака Кино», «Почему я от всего отказался».
41. Ш. Перро «Кот в сапогах».
42. И.. Пивоварова «Волшебная палочка», «Хочу летать», «Про шляпу», «Сосчитать не
мог…».
43. Е. Чарушин «Яшка», «Глупые обезьянки», «Захочешь есть – говорить научишься».
44. И. Пивоварова «Жили-были пони», «Стихи про Лошадку», «Месяц-козлик», «Если…».
45. Е. Чарушин «Щур», «Волчишко», «Что за зверь?».
46. Б. Заходер «Повара».
47. Э. Успенский «Если бы я был девчонкой».
48. В. Берестов «Восьмое марта».
49. С. Аксаков «Аленький цветочек».
50. Я. Аким «Мой верный чиж», «Яблоко», «Весело мне».
51. А. Пушкин «Зимний вечер», «Зимнее утро».
52. Бр. Гримм «Храбрый портняжка».
53. Л. Квитко «Кисонька», «Чудо».
54. Е. Чарушин «Хитрая мама», «Свинья», «Гаяр».
55. Квитко «Бабушкины руки», «Из Бембы в Дрембу».
56. Бр. Гримм «Храбрый портняжка».
57. А. Пушкин «Гонимы вешними лучами…».
58. Г. Скребицкий «Ворона», «Галка», «Грач».
59. Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», «Фонтан».
60. Г.-Х. Андерсен «Гадкий утенок».
61. Г. Скребицкий «Сорока», «Воробей», «Синица».
62. Г.-Х. Андерсен «Дюймовочка».
63. А. К. Толстой «Колокольчики мои…»
64. Г. Скребицкий «Скворец», «Ласточка».
65. Н. Некрасов «Зеленый шум».
66. Г.-Х. Андерсен «Снежная королева».
67. Г. Остер «Вредные советы».
68. Ш. Перро «Золушка».

54